Until recently, studies examining t

Until recently, studies examining the impact of differentiation on the quality and effectiveness of instruction had a narrow scope, focusing either on teachers’ attitudes and practises (i.e. Blozowich, 2001; Brimijoin, 2002; Johnsen, 2003; Smit & Humpert, 2012; Tomlinson, 2001), or on specific groups of learners, gifted students and students with disabilities (Baumgartner, Lipowski, & Rush, 2003; Geisler, Hessler, Gardner, & Lovelace, 2009; Jones, Yssel, & Grant, 2012; McQuarrie, McRae, & Stack-Cutler, 2008; Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008; Tieso, 2005). Despite the fact that there are studies documenting the positive effect that differentiation has on student learning in mixed ability classrooms (i.e. Chall, 2000; Chamberlin & Powers, 2010; Gayfer, 1991; Good & Brophy, 2003; Kim, 2005; McAdamis, 2001; Pfannenstiel, 1997; Tomlinson, 1999), these are still very few and cannot therefore sustain large scale curricular innovations. Notably, most of the documented research on differentiation consists of small scale research projects, based on a very specific learning focus i.e. reading ability (Jones et al., 2012), learning styles, multiple intelligences (Gangi, 2011) and on certain subject areas, including only small numbers of students for very limited time periods (Baumgartner et al., 2003; Geisler et al., 2009; Tieso, 2005).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

จนเมื่อเร็ว ๆ นี้ การศึกษาตรวจสอบผลกระทบของการสร้างความแตกต่างในคุณภาพและประสิทธิภาพของการเรียนการสอนมีขอบเขตแคบ เน้น ในทัศนคติของครูและ practises (เช่น Blozowich, 2001 Brimijoin, 2002 Johnsen, 2003 Smit และ Humpert, 2012 Tomlinson, 2001) หรือกลุ่มเฉพาะของผู้เรียน มีพรสวรรค์นักเรียนและนักเรียนพิการ (Baumgartner, Lipowski และ Rush, 2003 Geisler, Hessler การ์ดเนอร์ และดาเลิฟเล ซ 2009 โจนส์ Yssel และเงินช่วย เหลือ 2012 McQuarrie, McRae และกอง-Cutler, 2008 ร็อค เกร็ก เอลลิส และช่อ ฟ้า 2008 Tieso, 2005) ทั้ง ๆ ที่มีการศึกษาเอกสารผลบวก ที่สร้างความแตกต่างมีนักเรียนที่เรียนในห้องเรียนความสามารถในการผสม (เช่น Chall, 2000 Chamberlin และอำนาจ 2010 Gayfer, 1991 ดี & Brophy, 2003 คิม 2005 McAdamis, 2001 Pfannenstiel, 1997 Tomlinson, 1999) เหล่านี้อยู่น้อยมาก และจึงไม่สามารถรักษานวัตกรรมเสริมขนาดใหญ่ ยวด ส่วนใหญ่ของการวิจัยเอกสารสร้างความแตกต่างประกอบด้วยโครงการวิจัยขนาดเล็ก ใช้เฉพาะมากเน้นการเรียนรู้เช่นการอ่านความสามารถ (Jones et al., 2012), เรียนรู้ลักษณะ เฉพาะ (Gangi, 2011) และในบางเรื่อง รวมเฉพาะขนาดเล็กจำนวนนักเรียนในระยะเวลาจำกัดมาก (Baumgartner และ al., 2003 Geisler et al., 2009 Tieso, 2005)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้การศึกษาการตรวจสอบผลกระทบของความแตกต่างในคุณภาพและประสิทธิภาพการเรียนการสอนมีขอบเขตแคบ ๆ โดยมุ่งเน้นทั้งในทัศนคติของครูและการปฏิบัติ (เช่น Blozowich 2001; Brimijoin 2002; จอห์นสัน, 2003; Smit & Humpert 2012; ทอมลินสัน , 2001) หรือในกลุ่มที่เฉพาะเจาะจงของผู้เรียนนักเรียนที่มีพรสวรรค์และนักเรียนที่มีความพิการ (Baumgartner, lipowski และ Rush, 2003; Geisler, Hessler การ์ดเนอร์, เลิฟเลซ & 2009; โจนส์ Yssel และแกรนท์ 2012; McQuarrie, McRae และกอง-ด 2008; ร็อค, เกร็กเอลลิสและหน้าบัน 2008; Tieso 2005) แม้จะมีความจริงที่ว่ามีการศึกษาการจัดเก็บเอกสารผลในเชิงบวกที่แตกต่างกันที่มีต่อการเรียนรู้ของนักเรียนในห้องเรียนสามารถผสม (เช่น Chall 2000; แชมเบอร์และพลัง 2010; Gayfer 1991; Good & Brophy, 2003; คิม 2005 McAdamis 2001 ; Pfannenstiel, 1997; ทอมลินสัน, 1999), เหล่านี้ยังคงน้อยมากและไม่สามารถรักษาจึงนวัตกรรมหลักสูตรขนาดใหญ่ สะดุดตามากที่สุดของการวิจัยเอกสารเกี่ยวกับความแตกต่างประกอบด้วยโครงการวิจัยขนาดเล็กอยู่บนพื้นฐานของการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นเฉพาะเจาะจงมากเช่นความสามารถในการอ่าน (โจนส์ et al., 2012) รูปแบบการเรียนรู้พหุปัญญา (Gangi 2011) และในบางสาขาวิชา รวมทั้งมีเพียงขนาดเล็กจำนวนมากสำหรับนักเรียนช่วงเวลาที่ จำกัด มาก (Baumgartner et al, 2003;. Geisler et al, 2009;. Tieso 2005)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ การศึกษาการตรวจสอบผลกระทบของความแตกต่างในคุณภาพและประสิทธิภาพของการเรียนการสอน มีขอบเขตแคบ เน้นให้ครู และใช้ ( เช่น blozowich , 2001 ; brimijoin , 2002 ; หมื่นล้าน , 2003 ; SMIT & humpert , 2012 ; Tomlinson , 2001 ) หรือเฉพาะกลุ่มของผู้เรียน และนักเรียนที่มีความสามารถพิเศษ นักเรียนพิการ ( รู้จักกันดี lipowski & , , เร่งรีบเฮสเลอร์ไกสเลอร์ , 2003 ; , การ์ดเนอร์ , &เลิฟเลซ , 2009 ; โจนส์ yssel & , แกรนท์ , 2012 ; mcquarrie McRae & , กอง , ด , 2008 ; หิน เกร็ก เอลลิส &จั่ว , 2008 ; tieso , 2005 ) แม้จะมีข้อเท็จจริงที่ว่ามีการศึกษาเอกสาร ผลเชิงบวกที่แตกต่าง มีนักเรียนในห้องเรียน ความสามารถในการผสม ( เช่น เชลล์ , 2000 ; คะ&พลัง , 2010 ; gayfer , 1991 ; ดีใน& ,2003 ; คิม , 2005 ; mcadamis , 2001 ; pfannenstiel , 1997 ; Tomlinson , 1999 ) เหล่านี้ยังมีน้อยมาก และไม่สามารถจึงรักษาขนาดใหญ่หลักสูตรนวัตกรรม สำหรับส่วนใหญ่ของเอกสารในการวิจัยประกอบด้วยโครงการวิจัยขนาดเล็กขึ้นอยู่กับที่เฉพาะเจาะจงมาก เป้าหมายการเรียนรู้เช่นความสามารถในการอ่าน ( Jones et al . , 2012 ) , รูปแบบการเรียนรู้ พหุปัญญา ( จานจี ,2011 ) และในบาง เรื่องพื้นที่ รวมถึงจำนวนนักเรียนเพียงเล็ก ๆสําหรับรอบระยะเวลาที่ จำกัด มาก ( รู้จักกันดี et al . , 2003 ; ไกสเลอร์ et al . , 2009 ; tieso , 2005 )