ANXIETY AND MATHEMATICS LEARNINGStu

ANXIETY AND MATHEMATICS LEARNING
Studies reviewed by Iossi (2009) suggested that approximately nine in ten students
experience some maths anxiety in their lifetime, most frequently when at university
level of study. For many students, word problems contributed most to maths anxiety.
Bursal and Paznokas (2006) found teachers with lower maths anxiety were more
confident than those with higher maths anxiety in their ability to teach maths (r = -.638).
Bessant’s (1995) study showed that maths enjoyment and general evaluation anxiety
shared a statistically significant strong negative correlation (r = -.52, p

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ANXIETY AND MATHEMATICS LEARNINGStudies reviewed by Iossi (2009) suggested that approximately nine in ten studentsexperience some maths anxiety in their lifetime, most frequently when at universitylevel of study. For many students, word problems contributed most to maths anxiety.Bursal and Paznokas (2006) found teachers with lower maths anxiety were moreconfident than those with higher maths anxiety in their ability to teach maths (r = -.638).Bessant’s (1995) study showed that maths enjoyment and general evaluation anxietyshared a statistically significant strong negative correlation (r = -.52, p <.05). Weak tomoderate negative correlations were found between maths anxiety and achievement inmathematics (r = -.31, -.27) in studies by Ma (1999) and Hembree (1990).We can infer that students will have a greater chance at success in a content area likemaths if they are instructed in their native language. Numerous studies suggest thatlearning maths in a second language results in maths difficulties which are greater thanthose experienced while learning maths in a first language (Abedi, 2003; Moschkovich,2007; Yushau & Bokhari, 2005). Word problems have been shown to pose significantlygreater difficulties for L2 learners who do not inherently understand the mathematicscontent or the vocabulary (Bernardo & Calleja, 2005).Bernardo (2002) discovered, as most studies on the subject do, that maths studentsperform better in their first language than in their second. However, Bernardo’s (2005)revised study of Filipino bilinguals found no relationship between language andmodelling of maths problems. Riordain and O’Donoghue’s (2009) study of bilingualGaeilge-English speakers in Ireland found a moderate, statistically significant positivePearson correlation between English language proficiency and performance on Englishmathsword problems among primary students (r = .41, p < .05). Pearson’s correlationsgrew to strong levels in the secondary group (r = .65, p < .01).Constructing multiple meanings for words and developing multiple language registersfor various content areas are thought to be core obstacles to L2 maths learning(Moschkovich, 2007). Some studies suggest improved L2 comprehension can helpbridge the language gap, which improves content-area performance, but still questionsremain regarding the precise relationship between language and maths performance, andpotential to overcome maths learning issues by improving L2 skills. Lack of research onpossible correlations between FLCA and L2 maths learning leaves further questionsopen.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความวิตกกังวลและเรียนวิชาคณิตศาสตร์การทบทวนการศึกษาโดย Iossi (2009) ชี้ให้เห็นว่าประมาณเก้าในสิบของนักเรียนได้สัมผัสกับความวิตกกังวลบางคณิตศาสตร์ในชีวิตของพวกเขาบ่อยที่สุดเมื่อที่มหาวิทยาลัยระดับการศึกษา สำหรับนักเรียนหลาย ๆ ปัญหาคำมีส่วนร่วมมากที่สุดในการคณิตศาสตร์ความวิตกกังวล. Bursal และ Paznokas (2006) พบว่าครูที่มีความวิตกกังวลคณิตศาสตร์ลดลงได้มากขึ้นมีความมั่นใจกว่าผู้ที่มีความวิตกกังวลคณิตศาสตร์ที่สูงขึ้นในความสามารถในการสอนคณิตศาสตร์(r = -.638). Bessant ของ (1995 ) การศึกษาพบว่าความสุขคณิตศาสตร์และการประเมินความวิตกกังวลทั่วไปที่ใช้ร่วมกันความสัมพันธ์ทางลบอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่แข็งแกร่ง(r = -.52, p <0.05) อ่อนแอจะเป็นผู้ดูแลความสัมพันธ์เชิงลบที่พบระหว่างคณิตศาสตร์ความวิตกกังวลและความสำเร็จในวิชาคณิตศาสตร์(r = -.31, -.27) ในการศึกษาโดย Ma (1999) และ Hembree (1990). เราสามารถอนุมานได้ว่านักเรียนจะมีโอกาสมากขึ้นที่จะประสบความสำเร็จ ในพื้นที่เนื้อหาเช่นคณิตศาสตร์หากพวกเขาจะได้รับคำแนะนำในภาษาพื้นเมืองของพวกเขา การศึกษาหลายชิ้นแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้คณิตศาสตร์ในผลภาษาที่สองในความยากลำบากคณิตศาสตร์ที่มีมากกว่าผู้ที่มีประสบการณ์การเรียนรู้คณิตศาสตร์ในขณะที่ในภาษาแรก(Abedi 2003; Moschkovich, 2007; & Yushau Bokhari 2005) ปัญหาคำได้รับการแสดงที่จะก่อให้เกิดอย่างมีนัยสำคัญความยากลำบากมากขึ้นสำหรับผู้เรียน L2 ที่ไม่เนื้อแท้เข้าใจคณิตศาสตร์เนื้อหาหรือคำศัพท์(เบอร์นาร์โดและ Calleja 2005). เบอร์นาร์ (2002) พบเนื่องจากมีการศึกษามากที่สุดในเรื่องที่ทำว่านักเรียนคณิตศาสตร์ดำเนินการที่ดีกว่าในภาษาแรกของพวกเขามากกว่าในครั้งที่สองของพวกเขา แต่เบอร์นาร์โดฯ (2005) การศึกษาแก้ไข bilinguals ฟิลิปปินส์พบความสัมพันธ์ระหว่างภาษาและไม่มีการสร้างแบบจำลองปัญหาคณิตศาสตร์ Riordain และ O'Donoghue ของ (2009) การศึกษาภาษาลำโพงGaeilge ภาษาอังกฤษในไอร์แลนด์พบในระดับปานกลางอย่างมีนัยสำคัญในเชิงบวกสัมพันธ์เพียร์สันระหว่างความสามารถทางภาษาอังกฤษและประสิทธิภาพการทำงานบนEnglishmaths ปัญหาคำในหมู่นักเรียนระดับประถมศึกษา (r = 0.41, p <0.05) . ความสัมพันธ์ของเพียร์สันขึ้นไประดับที่แข็งแกร่งในกลุ่มรอง (r = 0.65, p <0.01). การสร้างความหมายหลายคำพูดและการพัฒนาลงทะเบียนหลายภาษาสำหรับพื้นที่เนื้อหาต่างๆที่คิดว่าจะเป็นอุปสรรคหลักในการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ L2 (Moschkovich 2007 ) บางการศึกษาที่ดีขึ้นแนะนำให้เข้าใจ L2 สามารถช่วยลดช่องว่างทางภาษาซึ่งช่วยเพิ่มประสิทธิภาพเนื้อหาพื้นที่แต่ยังคงคำถามยังคงอยู่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างภาษาได้อย่างแม่นยำและประสิทธิภาพการทำงานคณิตศาสตร์และศักยภาพที่จะเอาชนะปัญหาการเรียนรู้คณิตศาสตร์โดยการปรับปรุงทักษะ L2 ขาดการวิจัยเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่าง FLCA และการเรียนรู้คณิตศาสตร์ L2 ใบคำถามเพิ่มเติมเปิด

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความวิตกกังวล และผลสัมฤทธิ์
ศึกษาดูโดย iossi ( 2009 ) พบว่าประมาณเก้าในสิบบางประสบการณ์นักศึกษา
คณิตศาสตร์ความวิตกกังวลในชีวิตของพวกเขา บ่อยที่สุดเมื่อระดับมหาวิทยาลัย
) สำหรับนักเรียนหลายๆ ปัญหา คำสนับสนุนมากที่สุด
bursal ความวิตกกังวลคณิตศาสตร์ และ paznokas ( 2006 ) พบว่า ครูคณิตศาสตร์ความวิตกกังวลมากขึ้น
ามั่นใจกว่ากับสูงกว่าคณิตศาสตร์ความวิตกกังวลในความสามารถในการสอนคณิตศาสตร์ ( r = - . 638 )
bessant ( 1995 ) การศึกษาพบว่าความเพลิดเพลินและคณิตศาสตร์
ความวิตกกังวลการประเมินผลทั่วไปที่แข็งแกร่งความสัมพันธ์ทางลบอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ ( r = . 47 , p < . 05 ) ความสัมพันธ์เชิงลบระดับปานกลางอ่อน

พบระหว่างคณิตศาสตร์ ความวิตกกังวล และผลสัมฤทธิ์ในวิชาคณิตศาสตร์
( r = - . 30 , -27 ) ในการศึกษาโดย MA ( 1999 ) และฮิมบรี ( 2533 ) .
เราสามารถสรุปได้ว่า นักเรียนจะได้มีโอกาสมากขึ้นที่ความสำเร็จในเนื้อหาคณิตศาสตร์พื้นที่ชอบ
ถ้าพวกเขาสั่งในภาษาของพวกเขา การศึกษามากมายชี้ให้เห็นว่า
เรียนคณิตศาสตร์ในภาษาสองผลในคณิตศาสตร์ปัญหาที่มากกว่า
ผู้ที่มีประสบการณ์ในขณะที่การเรียนรู้คณิตศาสตร์ในภาษาแรก ( abedi , 2003 ; moschkovich
,2007 ; yushau & bokhari , 2005 ) โจทย์ที่ได้แสดงท่าทางมากกว่าความยากลําบากสําหรับผู้เรียน
L2 ที่ไม่อาจเข้าใจคณิตศาสตร์
เนื้อหาหรือศัพท์ ( Bernardo & calleja , 2005 ) .
Bernardo ( 2002 ) พบว่าในขณะที่การศึกษาส่วนใหญ่ในเรื่องทำที่
นักเรียนคณิตศาสตร์ทําได้ดีกว่าในภาษาแรกมากกว่าที่สองของพวกเขา อย่างไรก็ตาม เบอร์นาโด ( 2005 )
ปรับปรุงการศึกษาการใช้ภาษาสองภาษาฟิลิปปินส์ไม่พบความสัมพันธ์ระหว่างภาษาและ
การสร้างแบบจำลองปัญหาคณิตศาสตร์ และ riordain o'donoghue ( 2009 ) การศึกษาสองภาษา
ภาษาไอริชพูดภาษาอังกฤษในไอร์แลนด์ที่พบในระดับปานกลาง อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ บวก
หาค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบเพียร์สันระหว่างความสามารถทางภาษาอังกฤษและประสิทธิภาพใน englishmaths
โจทย์ปัญหาของนักเรียน ( r = . 41 , p < . 05 )ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์
เติบโตแข็งแรงในระดับกลุ่มรอง ( r = . 47 , p < . 01 )
สร้างความหมายหลายคำและการลงทะเบียนหลายภาษา
สำหรับพื้นที่เนื้อหาต่าง ๆ จะคิดว่าเป็นหลักอุปสรรค L2 คณิตศาสตร์การเรียนรู้
( moschkovich , 2007 ) บางการศึกษาแนะนำเพื่อความเข้าใจที่ดีขึ้นสามารถช่วยให้สะพาน L2
ภาษาช่องว่างที่ช่วยเพิ่มเนื้อหาด้านแต่คำถามที่ยังคงเกี่ยวกับความสัมพันธ์ที่ชัดเจนระหว่าง

ภาษาและการปฏิบัติคณิตศาสตร์ และศักยภาพที่จะเอาชนะปัญหาโดยการพัฒนาทักษะการเรียนรู้คณิตศาสตร์ 2 . ขาดการวิจัยเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่าง flca L2
เป็นไปได้และคณิตศาสตร์การเรียนรู้ใบคำถามเพิ่มเติม
เปิด