and learning. Although any measurin

and learning. Although any measuring instrument is bound to produce an amount of error, performance measures
have the potential for increased validity because the performance tasks are themselves demonstrations of
important learning targets rather than indirect indicators of achievement (Resnick and Resnick, 1992).
Shepard et al (1996) were of the view that performance assessment should enhance the validity of
measurement by (a) representing the complete range of desired learning outcomes, (b) preserving the complexity
of disciplinary knowledge domains and skills, (c) representing the contexts in which knowledge must ultimately
be applied, and (d) adapting the modes of assessments to enable students to show what they know.
Shepard et al (1996) further explained that the expected positive effects of performance assessment on
teaching and learning follow from their substantive validity only when assessments capture learning expectations
fully. In light of this, if teachers provide coaching and practice to improve scores, their actions will directly
improve student learning without corrupting the meaning of the indicator. Fuchs et al (1999) observed that
teachers’ use of classroom-based PA-driven instruction helped improve the problem-solving abilities of their
students.
According to Resnick and Resnick (1992), PA-driven instruction may remove pressures to teach
isolated facts and skills while offering teachers incentive to provide extended thinking activities.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การเรียนรู้ แม้ว่าเครื่องมือวัดใด ๆ ที่ถูกผูกไว้ในการผลิตเป็นจำนวนเงินผิดพลาด วัดประสิทธิภาพมีโอกาสที่มีผลบังคับใช้เพิ่มขึ้นเนื่องจากงานประสิทธิภาพตนเอง สาธิตการเป้าหมายการเรียนรู้ที่สำคัญมากกว่าตัวชี้วัดทางอ้อมของความสำเร็จ (นเรสนิคค้นและนเรสนิคค้น 1992)เชพ et al (1996) ได้ให้การควรปรับความถูกต้องของมุมโดย (a) แสดงครบถ้วนของผลลัพธ์ที่ต้องการเรียนรู้, (ข) การรักษาซับซ้อนโดเมนวินัยความรู้และทักษะ, (ค) แสดงการบริบทที่รู้ต้องในที่สุดใช้ และ (d) ปรับโหมดของการประเมินผลเพื่อให้นักเรียนเพื่อแสดงสิ่งที่พวกเขารู้เชพ et al (1996) อธิบายเพิ่มเติมว่าผลบวกที่คาดไว้ของการประเมินประสิทธิภาพการสอนและการเรียนรู้ตามจากบังคับสำคัญเฉพาะเมื่อประเมินจับความคาดหวังในการเรียนรู้ทั้งหมดนี้ ในแง่นี้ หากครูให้การฝึกและการปฏิบัติเพื่อปรับปรุงคะแนน การกระทำของตนจะได้โดยตรงพัฒนานักเรียนที่เรียนโดยความหมายของตัวบ่งชี้ ฟุคส์ et al (1999) สังเกตที่ใช้ครูจากห้องเรียนสอนแบบ PA ช่วยปรับปรุงความสามารถในการแก้ไขปัญหาของตนนักเรียนตามนเรสนิคค้นนเรสนิคค้น (1992), สอนขับ PA อาจเอาดันสอนแยกข้อเท็จจริงและทักษะควบครูจูงใจให้คิดขยายกิจกรรม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

และการเรียนรู้ แม้ว่าเครื่องมือวัดใด ๆ ที่ถูกผูกไว้ในการผลิตปริมาณของข้อผิดพลาดวัดผลการปฏิบัติงาน
ที่มีศักยภาพในความถูกต้องเพิ่มขึ้นเนื่องจากงานผลการดำเนินงานเป็นตัวการสาธิตของ
เป้าหมายการเรียนรู้ที่สำคัญมากกว่าตัวชี้วัดทางอ้อมของความสำเร็จ (เรสนิคและเรสนิค 1992).
Shepard, et al ( 1996) มีความเห็นว่าการประเมินผลการปฏิบัติงานควรเสริมสร้างความถูกต้องของ
การวัดโดย (ก) เป็นตัวแทนของช่วงที่สมบูรณ์ของผลการเรียนรู้ที่ต้องการ (ข) การรักษาความซับซ้อน
ของโดเมนความรู้ทางวินัยและทักษะ (ค) เป็นตัวแทนของบริบทที่มีความรู้ ต้องในท้ายที่สุด
จะนำไปใช้และ (ง) การปรับรูปแบบของการประเมินผลเพื่อให้นักเรียนที่จะแสดงให้เห็นว่าพวกเขารู้ว่า.
Shepard, et al (1996) อธิบายเพิ่มเติมว่าผลในเชิงบวกที่คาดหวังของการประเมินผลการปฏิบัติงานเกี่ยวกับการ
เรียนการสอนและการติดตามผลการเรียนรู้จากความถูกต้องที่สำคัญของพวกเขาเท่านั้นเมื่อ การประเมินผลการเรียนรู้ที่คาดหวังของการจับภาพ
ได้อย่างเต็มที่ ในแง่ของการนี้ถ้าครูให้การฝึกและการปฏิบัติในการปรับปรุงคะแนนการกระทำของพวกเขาโดยตรงจะ
ปรับปรุงการเรียนรู้ของนักเรียนโดยไม่เสียหายตามความหมายของตัวบ่งชี้ Fuchs, et al (1999) ตั้งข้อสังเกตว่า
การใช้งานของครูในการสอน PA-ขับเคลื่อนห้องเรียนตามช่วยปรับปรุงความสามารถในการแก้ปัญหาของ
นักเรียน.
ตามที่เรสนิคและเรสนิค (1992), การเรียนการสอน PA-ขับเคลื่อนอาจลบความกดดันที่จะสอน
ข้อเท็จจริงบางแห่ง และทักษะในขณะที่เสนอครูแรงจูงใจที่จะให้กิจกรรมการคิดขยาย