Pedagogical Knowledge (PK)In the el

Pedagogical Knowledge (PK)

In the elaborated TPACK framework proposed here, the definition of pedagogical
knowledge is simplified to focus on a teacher’s knowledge of the general pedagogical activities that she might utilize.

General activities (AG in Figure 2) are independent of a specific content or topic (meaning they can be used with any content) and may include strategies for moti-vating students, communicating with students and parents, presenting information to students, and classroom management among many other things.

Additionally, this category includes gen-eral activities that could be applied across all
content domains such as discovery learning, co-operative learning, problem-based learning, etc.

Although this approach focuses on a narrower feature of pedagogical knowledge than some may be comfortable with, examining pedagogy in this way helps to illuminate the differences be-tween the TPACK constructs.

Referring to general pedagogical knowledge as being independent of content is somewhat misleading in that one cannot teach anything.

Pedagogical activities necessarily include some content (Morine-Dershimer & Kent, 1999).

However, certain pedagogical activities can be generalized for use with multiple topics across multiple disciplines.

This generalized knowledge allows teachers to be more efficient and effective
as they can draw from a pool of activities that can be used across topics rather than create unique activities for each topic.

Content Knowledge (CK)

In this framework, content knowledge is simplified to indicate a knowledge of the pos-
sible topic-specific representations (RT in Figure 2) in a given subject area.

These representations might include models of electron flow in science, graphs of data in mathematics, or timelines in social studies.

This knowledge is independent of pedagogical activities or how one might use
those representations to teach.

Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Pedagogical content knowledge as con-ceived by Shulman (1986, 1987) has been re-searched extensively.

However, there are many different conceptions or models of what kind of
knowledge is part of PCK, which has made the construct difficult to research (Marks, 1990).

Van Driel, Verloop, and Vos (1998) compare five of the prominent models of PCK and an understanding of strategies and representations are represented in four of five.

Pedagogical con-tent knowledge combines knowledge of activi-ties (or strategies) and knowledge of represen-tations in order to facilitate student learning.

The knowledge of pedagogical activities here is content-specific rather than general because PCK is situated in a particular subject area.

This knowledge is divided into knowledge of sub-ject-specific activities and topic-specific activi-ties.

Subject-specific activities (AS in Figure 2) can be used across topics in a given discipline.

For example, a social science teacher might use primary source documents to teach about the

American Civil War or the American Revolu-tion.

Topic-specific activities (AT in Figure 2) are unique to teaching particular concepts within a discipline.

According to Magnusson, Krajcik, and Borko, knowledge of topic-specific activi-
ties “includes teachers’ knowledge of the con-ceptual power of a particular activity,” meaning knowledge of how well that particular activity will work to help students understand that par-ticular concept (1999, p. 113).

Pedagogical content knowledge also includes understanding of the topic-specific represen-tations (RT) in a given discipline and how they might be used as part of the teaching activities to promote student learning.

For example, does a particular model of electron flow help students better understand that concept?

How does a graph help students understand the concept of slope?

Or why might a timeline help students better grasp a particular historical era?

Thus, a teacher with PCK knows how to utilize topic-specific representations in conjunction with subject- or topic-specific activities to help stu-dents learn.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สอนความรู้ (PK)ในกรอบ TPACK elaborated เสนอที่นี่ คำสอนของความรู้เป็นเรื่องง่ายเพื่อเน้นความรู้ของครูในกิจกรรมการสอนทั่วไปที่เธออาจใช้ กิจกรรมทั่วไป (AG ในรูปที่ 2) จะเป็นอิสระจากเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจงหรือหัวข้อ (หมายถึงสามารถใช้ได้กับเนื้อหาใด ๆ) และอาจรวมกลยุทธ์สำหรับนักศึกษา vating โมติ การสื่อสารกับนักเรียนและผู้ปกครอง การนำเสนอข้อมูลแก่นักเรียน และการจัดการชั้นเรียนในหมู่สิ่งอื่น ๆ นอกจากนี้ รวม gen eral กิจกรรมที่สามารถนำมาใช้ทั้งหมดโดเมนที่เนื้อหาเช่นการค้นพบการเรียนรู้ การเรียนรู้สหกรณ์ ปัญหาเรียน ฯลฯแม้ว่าวิธีการนี้เน้นคุณลักษณะความรู้สอนให้แคบลงกว่าบางคนอาจจะสะดวก ตรวจสอบการสอนวิธีนี้ช่วยให้ความแตกต่างการได้ที่ TPACK สร้างให้โลกสว่างหมายถึงความรู้ทั่วไปสอนเป็นเป็นอิสระเนื้อหาค่อนข้างเข้าใจผิดในการที่ไม่สามารถสอนอะไรกิจกรรมสอนจำเป็นต้องมีเนื้อหาบางอย่าง (Morine Dershimer และเคนท์ 1999)อย่างไรก็ตาม สามารถ generalized สำหรับใช้กับหัวข้อหลายกิจกรรมบางประเภทสอนในหลายสาขาวิชา ความรู้ทั่วไปช่วยให้ผู้สอนมีประสิทธิภาพ และมีประสิทธิภาพเมื่อพวกเขาสามารถวาดจากกลุ่มของกิจกรรมที่สามารถใช้งานข้ามหัวข้อ แทนที่สร้างกิจกรรมที่ไม่ซ้ำกันสำหรับแต่ละหัวข้อเนื้อหาความรู้ (CK)ในกรอบนี้ เนื้อหาความรู้เป็นเรื่องง่ายเพื่อบ่งชี้ความรู้ของ pos-แสดงหัวข้อเฉพาะต่ว (RT ในรูปที่ 2) ในสาขาวิชาที่กำหนด รับรองเหล่านี้อาจรวมถึงรูปแบบของการไหลของอิเล็กตรอนในวิทยาศาสตร์ กราฟของข้อมูลในคณิตศาสตร์ หรือระยะเวลาในการศึกษาสังคม ความรู้นี้เป็นอิสระจากกิจกรรมการสอนหรือวิธีหนึ่งอาจใช้แทนที่จะสอนสอนเนื้อหาความรู้ (PCK)ความรู้เนื้อหาที่สอนเป็นคอน ceived โดย Shulman (1986, 1987) ได้ใหม่ค้นหาอย่างกว้างขวาง อย่างไรก็ตาม มีหลายแนวที่แตกต่างกันหรือแบบจำลองของสิ่งของความรู้เป็นส่วนหนึ่งของ PCK ซึ่งได้ทำการก่อสร้างยากเพื่อการวิจัย (เครื่องหมาย 1990)Van Driel, Verloop และสเปน (1998) เปรียบเทียบห้าของรุ่นเด่นของ PCK และความเข้าใจในกลยุทธ์ และแทนที่จะแสดงในสี่ห้า เต็นท์คอนสอนรู้รวมความรู้การผูก activi (หรือกลยุทธ์) และความรู้ของวอชิงตันดีซี-tations เพื่ออำนวยความสะดวกนักเรียนเรียนรู้ความรู้ของกิจกรรมสอนเป็นเนื้อหาเฉพาะ มากกว่าทั่วไป เพราะ PCK อยู่ในวิชาเฉพาะ ความรู้นี้จะแบ่งออกเป็นความรู้ของกิจกรรมย่อย ject เฉพาะและ activi-ความสัมพันธ์ของหัวข้อเฉพาะ กิจกรรมเฉพาะ (เหมือนในรูปที่ 2) สามารถใช้งานได้ข้ามหัวข้อวินัยที่กำหนดตัวอย่างเช่น ครูสังคมศาสตร์อาจใช้เอกสารต้นทางหลักสอนเกี่ยวกับการสงครามกลางเมืองสหรัฐอเมริกาหรืออเมริกัน Revolu-ทางการค้า หัวข้อเฉพาะกิจกรรม (AT ในรูปที่ 2) มีเฉพาะการสอนแนวคิดเฉพาะภายในมีระเบียบวินัย ตาม Magnusson, Krajcik และ Borko ความรู้เกี่ยวกับหัวข้อเฉพาะ activi-ความสัมพันธ์ "ประกอบด้วยความรู้ครูอำนาจคอน ceptual ของกิจกรรมที่เฉพาะเจาะจง ความรู้ความหมายของวิธีการที่ดีกิจกรรมนั้น ๆ ที่จะทำงานเพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจว่าแนวคิดตรา ticular (1999, p. 113)สอนเนื้อหาความรู้มีความเข้าใจในหัวข้อเฉพาะวอชิงตันดีซี-tations (RT) การกำหนดวินัยและวิธีอาจใช้เป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อส่งเสริมนักเรียนเรียนรู้ด้วย ตัวอย่างเช่น ไม่แบบเฉพาะอิเล็กตรอนไหลช่วยเหลือนักเรียนให้เข้าใจแนวคิดที่ วิธีกราฟไม่ช่วยให้นักเรียนเข้าใจแนวคิดของลาด ทำไมอาจไทม์ไลน์ช่วยให้นักเรียนเข้าใจประวัติศาสตร์ยุคใดดีกว่า ดังนั้น PCK กับครูที่รู้วิธีที่จะใช้แทนหัวข้อเฉพาะร่วมกับเรื่อง หรือหัวข้อเฉพาะกิจกรรมช่วย dents stu ที่เรียนรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความรู้เกี่ยวกับการเรียนการสอน (PK)

ในกรอบ TPACK เนื้อหาที่นำเสนอที่นี่ความหมายของน้ำท่วมทุ่ง
ความรู้มีความเรียบง่ายให้ความสำคัญกับความรู้ของครูในกิจกรรมการเรียนการสอนโดยทั่วไปว่าเธออาจใช้

กิจกรรมทั่วไป (AG ในรูปที่ 2) มีความเป็นอิสระของเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจงหรือหัวข้อ (หมายถึงพวกเขาสามารถใช้กับเนื้อหาใด ๆ ) และอาจรวมถึงกลยุทธ์สำหรับนักเรียน Moti-vating การสื่อสารกับนักเรียนและผู้ปกครองที่นำเสนอข้อมูลให้กับนักเรียนและการจัดการชั้นเรียน เหนือสิ่งอื่น ๆ อีกมากมาย

นอกจากนี้ประเภทนี้รวมถึงกิจกรรม GEN-eral ที่สามารถนำมาประยุกต์ใช้ในทุก
โดเมนเนื้อหาเช่นการเรียนรู้การค้นพบสหกรณ์การเรียนรู้การเรียนรู้ปัญหาตาม ฯลฯ

แม้ว่าวิธีนี้มุ่งเน้นไปที่คุณลักษณะที่แคบของความรู้การเรียนการสอนกว่าบางคนอาจจะสะดวกสบาย มีการตรวจสอบการเรียนการสอนในลักษณะนี้จะช่วยในการส่องสว่างที่แตกต่างกันจะ-ทวีโครงสร้าง TPACK

หมายถึงความรู้เกี่ยวกับการเรียนการสอนทั่วไปในฐานะที่เป็นอิสระจากเนื้อหาจะค่อนข้างเข้าใจผิดในที่หนึ่งที่ไม่สามารถสอนอะไร

กิจกรรมการเรียนการสอนจำเป็นต้องมีเนื้อหาบางส่วน (Morine-Dershimer & Kent, 1999)

อย่างไรก็ตามการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนบางอย่างสามารถทั่วไปสำหรับการใช้งานกับหัวข้อหลายข้ามหลายสาขาวิชา

ความรู้ทั่วไปช่วยให้ครูมีประสิทธิภาพมากขึ้นและมีประสิทธิภาพ
ที่พวกเขาสามารถวาดจากสระว่ายน้ำของกิจกรรมที่สามารถนำมาใช้ในหัวข้อแทนที่จะสร้างกิจกรรมที่ไม่ซ้ำกันในแต่ละหัวข้อ

ความรู้ในเนื้อหา (CK)

ในกรอบนี้เนื้อหาความรู้เป็นไปอย่างง่ายดายเพื่อบ่งชี้ความรู้ของ pos-
แสดงเฉพาะหัวข้อกฎข้อบังคับ (RT ในรูปที่ 2) ในเรื่องพื้นที่ที่กำหนด

การแสดงเหล่านี้อาจรวมถึงรูปแบบของการไหลของอิเล็กตรอนในวิทยาศาสตร์กราฟของข้อมูลในวิชาคณิตศาสตร์หรือระยะเวลาในการศึกษาสังคม

ความรู้นี้เป็นอิสระจากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนหรือวิธีการหนึ่งที่อาจจะใช้
เป็นตัวแทนผู้ที่จะสอน

สอนความรู้ในเนื้อหา (PCK)

ความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาการเรียนการสอนเป็น Con-ceived โดยชูล (1986, 1987) ได้รับการสืบค้นอย่างกว้างขวาง

แต่มีแนวความคิดที่แตกต่างกันมากหรือรูปแบบของสิ่งที่ชนิดของ
ความรู้เป็นส่วนหนึ่งของ PCK ซึ่งได้ทำสร้างเรื่องยากที่จะสนับสนุนการวิจัย (Marks, 1990)

Van Driel, Verloop และ Vos (1998) เปรียบเทียบห้าของรูปแบบที่โดดเด่นของ PCK และความเข้าใจของกลยุทธ์และการแสดงจะถูกแสดงในสี่ห้า

ความรู้ Con-เต็นท์น้ำท่วมทุ่งรวมความรู้ของ activi-สัมพันธ์ (หรือกลยุทธ์) และความรู้ของ represen-tations เพื่อความสะดวกในการเรียนรู้ของนักเรียน

ความรู้เกี่ยวกับการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่นี่เป็นเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจงมากกว่าทั่วไปเพราะ PCK ตั้งอยู่ในพื้นที่เรื่องใดเรื่องหนึ่ง

ความรู้นี้จะแบ่งออกเป็นความรู้ของกิจกรรมย่อย Ject ที่เฉพาะเจาะจงและเฉพาะหัวข้อ activi-ความสัมพันธ์

กิจกรรมที่เฉพาะเจาะจง (เช่นในรูปที่ 2) สามารถใช้ข้ามหัวข้อในระเบียบวินัยที่กำหนด

ยกตัวอย่างเช่นครูวิทยาศาสตร์สังคมอาจใช้เอกสารแหล่งที่มาหลักในการสอนเกี่ยวกับ

สงครามกลางเมืองอเมริกาหรืออเมริกัน Revolu-การ

กิจกรรมเฉพาะหัวข้อ (AT ในรูปที่ 2) เป็นเอกลักษณ์ของการเรียนการสอนแนวความคิดโดยเฉพาะอย่างยิ่งภายในวินัย

ตามที่แมกนัส, Krajcik และ Borko ความรู้เฉพาะหัวข้อกิจกรรม
สัมพันธ์ "รวมถึงความรู้ของครูของอำนาจ Con-ceptual ของกิจกรรมโดยเฉพาะอย่างยิ่ง" หมายถึงความรู้เกี่ยวกับวิธีการที่ดีโดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจกรรมที่จะทำงานเพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจว่าหุ้นที่ตราไว้ แนวคิด -ticular (1999, น. 113)

ความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาการเรียนการสอนยังรวมถึงความเข้าใจในหัวข้อที่เฉพาะเจาะจง represen-tations (RT) ในระเบียบวินัยที่กำหนดและวิธีที่พวกเขาอาจจะถูกนำมาใช้เป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียน

ยกตัวอย่างเช่นไม่รูปแบบเฉพาะของการช่วยให้นักเรียนการไหลของอิเล็กตรอนเข้าใจแนวคิดที่?

วิธีการที่ไม่กราฟช่วยให้นักเรียนเข้าใจแนวคิดของลาดชันหรือไม่

หรือทำไมระยะเวลาที่ช่วยให้นักเรียนที่ดีกว่าอาจจะเข้าใจยุคประวัติศาสตร์โดยเฉพาะ?

ดังนั้นครู PCK รู้วิธีการใช้การแสดงเฉพาะหัวข้อร่วมกับกิจกรรม subject- หรือหัวข้อที่เฉพาะเจาะจงที่จะช่วยให้ STU-บุบเรียนรู้