page 1 prepared
by
S.
Gaulden,
08‐2

page 1 prepared
by
S.
Gaulden,
08‐2010
Classroom
Assessment
Techniques
taken
from
Classroom
Assessment
Techniques:
A
Handbook
for
College
Teachers,
2nd
edition

by
Thomas
A.
Angelo
&
K.
Patricia
Cross

• Learning
can
and
often
does
take
place
without
the
benefit
of
teaching
–
and
sometimes

even
in
spite
of
it
–
but
there
is
no
such
thing
as
effective
teaching
in
the
absence
of

learning.

Teaching
without
learning
is
just
talking.

(p. 3)
• Classroom
Assessment
is
an
approach
designed
to
help
teachers
find
out
what
students
are

learning
in
the
classroom
and
how
well
they
are
learning
it.

Characteristics
of
Classroom

Assessment:
(pp.
4
–
7)
 Learner‐Centered
–
its
focus
is
on
observing
and
improving
learning,
rather
than
on

observing
and
improving
teaching
 Teacher‐Directed
–
the
individual
teacher
decides
what
to
assess,
how
to
assess,
and

how
to
respond
to
the
information
gained
through
the
assessment
 Mutually
Beneficial
–
students
reinforce
course
content
and
strengthen
their
self‐
assessment
skills;
faculty
sharpen
their
teaching
focus
by
asking
3
questions:
“What
are

the
essential
skills
and
knowledge
I
am
trying
to
teach?”,
“How
can
I
find
out
whether

students
are
learning
them?”,
and
“How
can
I
help
students
learn
better?”
 Formative
–
its
purpose
is
to
improve
the
quality
of
student
learning,
not
to
provide

evidence
for
evaluating
or
grading
students;
it
provides
information
on
what,
how

much,
and
how
well
students
are
learning
 Context‐Specific
–
the
assessment
technique
is
chosen
to
fit
the
subject
matter
and
the

needs
of
the
particular
class
 Ongoing
–
it
is
an
ongoing
process,
i.e.
the
creation
and
maintenance
of
a
classroom

“feedback
loop”;
as
this
approach
becomes
integrated
into
everyday
classroom

activities,
the
communications
loop
between
faculty
(teaching)
and
students
(learning)

becomes
more
efficient
and
effective;
it
provides
early
feedback
–
before
students
are

evaluated
for
grades
–
so
that
necessary
adjustments
can
be
made
• Effective
assessment
begins
with
clear
goals.

It
usually
takes
some
hard
thinking
before

teachers
can
articulate
the
specific
skills
and
competencies
they
hope
to
teach
through
the

course
content –
what
is
most
important
to
teach
and
what
students
should
really
learn.


Classroom
Assessment
Techniques
give
faculty
feedback
on
how
well
they
are
achieving

their
teaching
goals.

(pp.
8
–
9)page 2 prepared
by
S.
Gaulden,
08‐2010
• Teaching
goals
fall
into
6
categories:
(p.
17)
1) Higher‐Order
Thinking
Skills
2) Basic
Academic
Success
Skills
3) Discipline‐Specific
Knowledge
and
Skills
4) Liberal
Arts
and
Academic
Values
5) Work
and
Career
Preparation
6) Personal
Development
• Summative
versus
Formative
Evaluations:
(p.
25)
Summative Formative
Purpose:
to
make
judgments
about

individual
student
achievement
&
assign

grades
Purpose:
to
inform
teaching
&
improve

learning;
used
as
“feedback
devices”
Examples:
quizzes,
tests,
exams;
term

papers,
lab
reports,
homework
Examples:
pose
questions,
listen
to

students
questions
&
comments,
monitor

body
language
&
facial
expressions,

Classroom
Assessment
Techniques
• Implementation
of
Classroom
Assessment
Techniques
–
tell
the
students
why
you
are

asking
them
for
information,
i.e.
you
will
be
assessing
their
learning
in
order
to
help
them

improve
and
not
to
grade
them;
usually
ask
for
anonymous
responses; teach
them
how
to

do
the
assessment
before
applying
it;
let
them
know
what
you
learned
and
what
difference

that
information
will
make,
i.e.
how
you
will
change
your
teaching/the
class
to
respond
to

the
information
they
provided,
so
they
know
that
their
participation
in
the
Classroom

Assessment
can
have
a
positive
impact
on
your
teaching
and
their
learning

(pp.
29
–
30)
• Several
Classroom
Assessment
Techniques
(arranged
by
category)
ASSESSING
COURSE‐RELATED
KNOWLEDGE
AND
SKILLS
ASSESSING
PRIOR
KNOWLEDGE, RECALL,
AND
UNDERSTANDING

(pp.
119
–
158)
Minute
Paper –
ask
students
to
answer
the
question
“What
was
the
most
important

thing
you
learned
during
this
class?”
or
“What
important
question
remains

unanswered?”
in
the
last
5
minutes
of
class;
students
must
self‐assess
to
answer

either
question;
faculty
collect
written
feedback
on
student
learning;
problem

points
can
be
shared
and
addressed
at
the
beginning
of
the
next
class
Muddiest
Point –
ask
students
to
write
a
quick
response
to
the
question
“What
was

the
muddiest
point
in
_____?”
(where
_____
=
the
lecture,
discussion,
homework

assignment,
etc.)
at
the
end
of
the
_____;
students
must
articulate
what
they
do
page 3 prepared
by
S.
Gaulden,
08‐2010
not
understand
immediately;
faculty
learn
which
points
are
most
difficult
for

students
to
learn
and
can
clarify
missed
concepts
right
away
Background
Knowledge
Probe –
ask
students
to
answer
2
–
3
open‐ended
or
about

10
multiple
choice
questions
that
probe
the
students’
existing
knowledge
of
that

concept,
subject,
or
topic;
faculty
learn at
what
point
to
start
teaching;
the
next

class
can
begin
with
students
asked
to
answer
the
same
questions
working
in

groups
ASSESSING
SKILL
IN
ANALYSIS
AND
CRITICAL
THINKING

(pp.
159
–
180)
Defining
Features
Matrix –
ask
students
to
complete
a
table
by
checking
off
features

that
distinguish
between
2
or
3
similar
concepts;
faculty
can
pinpoint
areas
of

confusion
quickly
and
address
them
right
away;
a
simple
example
is
given
below
features mammals reptiles
skin
or
fur x
cold‐blooded X
…
Pro
&
Con
Grid – ask
students
to
write
the
pros
&
cons
of
a
given
issue
–
a
question

of
value;
forces
students
to
analyze
a
situation
and
consider
both
sides;
faculty
can

assess
students’
awareness
of
costs
and
benefits;
sharing
the
results
with
the
class

initiates
discussion
ASSESSING
SKILL
IN
SYNTHESIS
AND
CREATIVE
THINKING

(pp.
181
– 212)
One‐Sentence
Summary –
ask
students
to
answer
the
questions
“Who
does
what
to

whom,
when,
where,
how,
and
why?”
about
a
given
topic
&
then
to
synthesize

those
answers
into
a
single
summary
sentence;
students
practice
“chunking

information”;
faculty
learn
how
concisely
students
can
summarize
lots
of

information
on
a
given
topic;
an
example
is
given
below
Who? teachers
Does
what?

 assess
To
what/whom? their
students’
learning
When? regularly
during
the


semester
Where? in
the
classroom
How? using
Classroom




Assessment
Techniques




and
other
appropriate




evaluative
instruments
Why? so
they
can
improve




teaching
effectiveness
&




student
learning
1
sentence
summary:
Teachers
assess
their
students’

learning
regularly
during
the

semester
in
the
classroom
using

Classroom
Assessment
Techniques

and
other
appropriate
evaluative

instruments
so
they
can
improve

teaching
effectiveness
and
student

learning.
Approximate
Analogies –
ask
students
to
complete
the
second
part
of
an
analogy,

e.g.
“The
theme
is
to
an
essay
as
_____
is
to
_____”
or
“Mass
is
to
volume
as

_____
is
to
_____”
in
a
few
minutes;
students
can
connect
the
new
relationship
to
page 4 prepared
by
S.
Gaulden,
08‐2010
one
they
are
already
familiar
with
which
helps
them
retain
knowledge;
present

the
best
responses
to
the
class
as
good
examples
ASSESSING
SKILL
IN
PROBLEM
SOLVING

(pp.
213
– 230)
Problem
Recognition
Tasks –
ask
students
to
recognize
and
identify
the
particular

type
of
problem
given
examples
represent;
helps
students
focus
on
diagnosing
the

problem
first
rather
than
rushing
to
try
to
solve
it;
helps
faculty
assess
how
well

students
can
recognize
various
problem
types,
the
first
step
in
matching
problem

type
to
solution
method;
e.g.
in
psychology
–
given
6
case
studies,
identify

whether
each
scenario
represented
substance
abuse,
family
conflicts,
depression,

or
academic
stress
Documented
Problem
Solutions –
ask
students
to
solve
2
or
3
problems
(easy

difficult)
and
briefly
explain
each
solution
step
in
writing;
students
learn
to
keep

track
of
the
steps;
teachers
can
gain
insight
into
the
students’
problem‐solving

skills
–
the
explanation
of
the
steps
(the
process)
is
emphasized
not
the
actual

solution
(the
product)
ASSESSING
SKILL
IN
APPLICATION
AND
PERFORMANCE

(pp.
231
– 253)
Directed
Paraphrasing –
ask
students
to
paraphrase
part
of
a
lesson
for
a
specific

audience
and
purpose
using
their
own
words;
students
develop
the
valuable
skill

of
translating
information
into
words
they
can
understand;
faculty
can
assess
how

well
students
have
understood
and
internalized
the
learning;
successful

paraphrases
can
be
shared
with
the
class;
e.g.
in
nursing
–
in
one
or
two

sentences,
paraphrase
what
you
have
learned
about
hospice
care
to
inform
a

dying,
but
still


ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

หน้า 1 โดย s ได้ Gaulden, 08‐2010
เทคนิคประเมินห้องเรียน
มาจากเทคนิคการประเมินห้องเรียน: คู่มือ A สำหรับวิทยาลัยครู รุ่น 2
โดย Thomas A. แองเจโล่&คุณแพข้าม
<><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><>
•สามารถเรียนรู้ และมักจะเกิดขึ้น โดยประโยชน์ของการเรียนการสอน – บางครั้ง
แม้ว่าแม้ว่า– แต่ไม่มีสิ่งดังกล่าวเป็นการสอนที่มีประสิทธิภาพของ
เรียนการสอน โดยเรียนรู้เพียงได้พูดคุย (p. 3)
•ประเมินห้องเรียนเป็นวิธีการออกแบบมาเพื่อช่วยให้ครูค้นหาว่านักเรียนมีอะไร
เรียนในห้องเรียนและวิธีการที่ดีที่พวกเขาเรียนรู้ลักษณะห้องเรียนมัน
การประเมิน: (นำ 4 – 7)
 Learner‐Centered – โฟกัสจะสังเกต และเรียนรู้การปรับปรุง มากกว่า
สังเกต และปรับปรุงการเรียนการสอน
 Teacher‐Directed – ครูละตัดสินใจอะไรในการประเมิน การประเมิน และ
วิธีการตอบสนองต่อข้อมูลที่ได้ผ่านการประเมิน
ประโยชน์ร่วมกันเรียนเสริมหลักสูตร และเสริม self‐ ของพวกเขา
ประเมินทักษะ คณะคมชัดโฟกัสการสอน โดยการถามคำถามที่ 3: "คืออะไร
ทักษะที่จำเป็นและความรู้ที่ฉันพยายามที่จะสอน? ", "วิธีฉันสามารถค้นหาว่า
นักเรียนจะเรียนรู้พวกเขา? ", และ "ฉันจะ ช่วยนักเรียนที่เรียนดีหรือไม่"
ความอุดมสมบูรณ์ – วัตถุประสงค์คือการ ปรับปรุงคุณภาพของนักเรียนที่เรียนรู้ ไม่ให้
หลักฐานสำหรับการประเมิน หรือจัดเกรดนักเรียน จะให้ข้อมูลในสิ่ง วิธี
มาก และวิธีการที่ดีในการเรียนนักศึกษา
 Context‐Specific – เทคนิคการประเมินผลจะเลือกให้เหมาะสมกับสาระและ
ความต้องการของคลาสเฉพาะ
 Ongoing – เป็นกระบวนการอย่างต่อเนื่อง เช่นการสร้างและบำรุงรักษาห้องเรียน
"วนผลป้อนกลับ" เป็นวิธีการนี้จะรวมอยู่ในห้องเรียนทุกวัน
กิจกรรม วงการสื่อสารระหว่างคณะ (สอน) และนักเรียน (เรียนรู้)
กลายเป็นมีประสิทธิภาพมากขึ้น และมี ประสิทธิภาพ ให้คำติชมก่อน – ก่อนนักเรียน
ประเมินเกรด – เพื่อให้สามารถทำการปรับปรุงจำเป็น
•ประเมินผลเริ่มต้น ด้วยการล้างเป้าหมายที่ได้มักจะใช้ความคิดบางอย่างหนักก่อน
ครูสามารถบอกทักษะและความสามารถที่พวกเขาหวังที่จะสอนผ่านการ
หลักสูตรเนื้อหา – สิ่งสำคัญที่สุดที่สอนและนักเรียนคนใดควรจริง ๆ เรียนได้
เทคนิคการประเมินห้องเรียนติชมคณะในวิธีที่ดีจะบรรลุ
การสอนเป้าหมาย (นำ 8 – 9) หน้า 2 โดย S. Gaulden, 08‐2010
•สอนเป้าหมายแบ่งออกเป็น 6 ประเภท: (p. 17)
ทักษะการคิด 1) Higher‐Order
2) พื้นฐานทางวิชาการความสำเร็จทักษะ
3) Discipline‐Specific ความรู้และทักษะ
4) ศิลปศาสตร์และศึกษาค่า
5) งานและเตรียมงาน
6) พัฒนา
• Summative และประเมินความอุดมสมบูรณ์: (25 p.)
Summative ความอุดมสมบูรณ์
วัตถุประสงค์: ต้องตัดสินเกี่ยวกับ
&ผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนแต่ละกำหนด
เกรด
วัตถุประสงค์: ทูล สอน&ปรับปรุง
เรียน ใช้เป็น "คำติชมอุปกรณ์"
ตัวอย่าง: แบบทดสอบต่าง ๆ การทดสอบ สอบ
ระยะ
เอกสาร ห้องปฏิบัติการรายงาน การบ้าน
ตัวอย่าง: ก่อให้เกิดคำถาม ฟัง
&นักเรียนถามข้อคิดเห็น จอภาพ
ภาษากาย&หน้านิพจน์,
เทคนิคประเมินห้องเรียน
•ใช้งานของห้องเรียนประเมินเทคนิค – แจ้งนักเรียนทำไมคุณอยู่
ถามพวกเขาสำหรับข้อมูล เช่น
คุณจะสามารถประเมินการเรียนรู้เพื่อช่วยให้พวกเขา
ปรับปรุง และไม่เกรด พวกเขามักจะขอตอบแบบไม่ระบุชื่อ สอนวิธีการ
ทำการประเมินก่อนใช้ ทราบสิ่งที่คุณเรียนรู้และสิ่งที่แตกต่าง
ว่า ข้อมูลจะทำให้ เช่นว่าคุณจะเปลี่ยนคลาสของคุณสอนหรือตอบ
ข้อมูลที่พวกเขาให้ เพื่อให้พวกเขารู้ว่าการเข้าร่วมในห้องเรียน
ประเมินสามารถมีผลกระทบในเชิงบวกในการสอนและการเรียนรู้ (นำ 29 – 30)
•เทคนิคการประเมินห้องเรียนต่าง ๆ (เรียงตามประเภท)
ประเมิน COURSE‐RELATED ความรู้และทักษะ
ประเมินความรู้เดิม เรียกคืน และเข้าใจ (pp
119 – 158)
นาทีกระดาษ – ให้นักเรียนตอบคำถาม "สิ่งสำคัญสุด
สิ่งที่คุณได้เรียนรู้ในชั้นเรียนนี้หรือไม่? "
หรือ "สิ่งคำถามสำคัญยังคง
ยังไม่ได้ตอบหรือไม่? "
ใน 5 นาทีสุดท้ายของชั้นเรียน เรียนต้อง self‐assess ตอบ
คำถามใด ปัญหา คณะรวบรวมเขียนคำติชมในนักเรียนที่เรียนรู้
คะแนนสามารถใช้ร่วมกัน และอยู่ที่จุดเริ่มต้นของชั้นถัดไป
Muddiest จุด – ให้นักเรียนเขียนคำตอบอย่างรวดเร็วสำหรับคำถาม "อะไรถูก
จุด muddiest ใน___? "
(ที่___ =บรรยาย อภิปราย บ้าน
กำหนด ฯลฯ .)
จบ___ นักเรียนต้องออกเสียงอะไรจะหน้า 3 โดย s ได้
Gaulden, 08‐2010
ไม่เข้าใจทันที คณะศึกษาจุดที่ยากที่สุดสำหรับ
นักเรียนจะเรียนรู้ และสามารถชี้แจงแนวคิดพลาดทันที
โพรบรู้พื้นหลัง – ให้นักเรียนตอบ 2 – 3 open‐ended หรือประมาณ
10 คำถามที่เลือกหลายที่โพรบความรู้ที่มีอยู่ของนักเรียนที่
แนวคิด เรื่อง
หรือหัวข้อ คณะเรียนรู้ว่าจุดเริ่มต้นสอน ถัดไป
คลาสสามารถเริ่มต้น ด้วยนักเรียนต้องตอบคำถามที่ทำงานเดียวกัน
กลุ่ม
ประเมินทักษะในการวิเคราะห์และสำคัญคิด (นำ 159-180)
กำหนดคุณลักษณะเมทริกซ์ – ให้นักเรียนทำตาราง โดยตรวจสอบคุณสมบัติ
ที่แยกความแตกต่างระหว่างแนวคิดที่คล้ายกัน 2 หรือ 3 คณะสามารถระบุพื้นที่ของ
สับสนอย่างรวดเร็ว และทันที ตัวอย่างแบบง่ายได้ด้านล่าง
คุณสมบัติสัตว์เลื้อยคลานเลี้ยงลูกด้วยนม
ผิวหรือเกล็ด x
cold‐blooded X
...
Pro &กริดคอน – ให้นักเรียนเขียน&ข้อด้อยของประเด็นที่กำหนด – คำถามของผู้เชี่ยวชาญด้าน
ค่า
บังคับให้นักเรียนวิเคราะห์สถานการณ์ และพิจารณาทั้งสองข้าง คณะสามารถ
ประเมินนักเรียนรับรู้ต้นทุนและผลประโยชน์ อายุผลการเรียน
เริ่มสนทนา
ประเมินทักษะในการสังเคราะห์และสร้างสรรค์ความคิด (พีพีอ่าวมาหยา 181 – 212)
One‐Sentence สรุปให้นักเรียนตอบคำถาม "ที่ไม่ว่าจะ
ที่ เมื่อ
ที่ อย่างไร และทำไม? "
เกี่ยวกับ&หัวข้อที่กำหนด แล้วสังเคราะห์
คำตอบเหล่านี้เป็นประโยคสรุปเดียว นักเรียนฝึกหัด " chunking
ข้อมูล"; คณะเรียนรู้วิธีการ concisely นักเรียนสามารถสรุปมากมาย
ข้อมูลในหัวข้อที่กำหนด กำหนดตัวอย่างด้านล่าง
ที่ ครู
ไม่อะไร? ประเมิน
ที่อะไร/อย่างไร ของนักเรียน
เมื่อ เป็นประจำในระหว่าง
ภาค
ที่ ในห้องเรียน
อย่างไร ใช้ห้องเรียน
เทคนิคประเมิน
และอื่น ๆ เหมาะสม
เครื่อง evaluative
ทำไม เพื่อให้พวกเขาสามารถปรับปรุง
สอนประสิทธิภาพ&
นักเรียน
1 ประโยคสรุป:
อาจารย์ประเมินนักศึกษา
เป็นประจำในระหว่างการเรียนรู้
ภาคการศึกษาในห้องเรียนใช้
เทคนิคประเมินห้องเรียน
และอื่น ๆ เหมาะสม evaluative
เครื่องเพื่อจะสามารถปรับปรุง
สอนประสิทธิภาพและนักเรียน
เรียน
Analogies ประมาณ – ให้นักเรียนกรอกข้อมูลส่วนสองของการเปรียบเทียบ,
เช่น "ชุดรูปแบบคือการเรียงตัวเป็น______" หรือ "มวลคือปริมาณเป็น
___จะ___ "กี่นาที นักเรียนสามารถเชื่อมต่อความสัมพันธ์ใหม่กับหน้า 4 โดย s ได้ Gaulden, 08‐2010
หนึ่งจะได้คุ้นเคยกับที่ช่วยให้พวกเขารักษาความรู้ ปัจจุบัน
การตอบสนองที่ดีที่สุดชั้นเป็นอย่างดี
ประเมินทักษะในการแก้ปัญหา (นำ 213 – 230)
ปัญหาการงาน – ให้นักเรียนรู้จัก และระบุเฉพาะ
ชนิดของปัญหาที่กำหนดให้ตัวอย่างแสดง ช่วยนักเรียนเน้นการวิเคราะห์การ
ปัญหาแรกแทนที่จะรีบพยายามแก้มัน ช่วยคณะประเมินวิธีการที่ดี
นักเรียนสามารถจดจำชนิดปัญหาต่าง ๆ ขั้นตอนแรกในปัญหาตรงกัน
พิมพ์วิธีแก้ไขปัญหา เช่น ในด้านจิตวิทยาที่ได้รับกรณีศึกษา 6 ระบุ
ว่าแต่ละสถานการณ์จำลองแสดงสารละเมิด ความขัดแย้งในครอบครัว ซึม เศร้า,
หรือความเครียดทางวิชาการ
จัดปัญหา – ให้นักเรียนแก้ปัญหา 2 หรือ 3 (ง่าย
ยาก) และอธิบายแต่ละขั้นตอนการแก้ปัญหาในการเขียนสั้น ๆ นักเรียนให้
ติดตามขั้นตอน ครูสามารถเข้าใจในเรื่องการ problem‐solving
ทักษะ – อธิบายขั้นตอน (กระบวนการ) จะเน้นไม่จริง
โซลูชัน (ผลิตภัณฑ์)
ประเมินทักษะในแอพลิเคชันและประสิทธิภาพ (นำ 231 – 253)
โดยตรงถอดความให้นักเรียนถอดความส่วนหนึ่งของบทเรียนหนึ่ง ๆ
ผู้ชมและวัตถุประสงค์โดยใช้คำของตนเอง นักเรียนพัฒนาทักษะสำคัญ
การแปลข้อมูลเป็นคำ ที่พวกเขาสามารถเข้าใจ คณะสามารถประเมินวิธี
ดีนักเรียนได้เข้าใจ และ internalized การเรียนรู้ สำเร็จ
paraphrases สามารถใช้ร่วม กับชั้นเรียน เช่น พยาบาล – ในหนึ่งหรือสอง
ประโยค
ถอดความสิ่งที่คุณได้เรียนรู้เกี่ยวกับการดูแล hospice เพื่อแจ้งการ
ตาย แต่ยังคง


ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หน้า 1 เตรียม
โดย
 S . 
 gaulden 
 2010 , 08 ‐
ห้องเรียน
เทคนิคการประเมิน

ถ่าย
จาก
ห้องเรียน
การประเมิน
เทคนิค : 

คู่มือ
สำหรับ
วิทยาลัยครู

 2 , 
รุ่น

โดย
โทมัส
 . 
แองเจโล
&
 K . 
แพทริเซีย

< > ข้าม < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < > < >
- 
การเรียนรู้และสามารถ

มักจะ
ไม่
ใช้
สถานที่
โดยไม่
ประโยชน์ของการ


สอน
–



และบางครั้งแม้
ใน
ทั้งๆ ที่
ของ
มัน
–
แต่
มี
เป็น
ไม่มีเช่นสิ่งเป็น



มีประสิทธิภาพในการสอน



ขาด
ของ
การเรียนรู้
 . 

สอน
โดยไม่
การเรียนรู้
เป็น
แค่
พูด 

 ( หน้า 3 )
- 
การประเมิน
เป็นห้องเรียน เป็นวิธีการออกแบบ



เพื่อ
ช่วย
ครู
หา
ออก
อะไร
นักเรียน
เป็น

การเรียนรู้
ใน
ที่
ชั้นเรียนและวิธีการ


ดี
พวกเขา
เป็น
การเรียนรู้
มัน 

ลักษณะ
ของ


ห้องเรียนการประเมิน : 
 ( PP 
 4 
–
 7 )
ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางของ‐
–

โฟกัส
เป็น
บน
สังเกตและปรับปรุง


การเรียนรู้ 
ค่อนข้าง
กว่า
บน

สังเกตและปรับปรุง


สอน
ครู‐กำกับ
–
ที่
บุคคล
ครู
ตัดสินใจ
อะไร
เพื่อ
ประเมิน 
ว่า
เพื่อ
ประเมิน และ


วิธี
เพื่อ
ตอบสนอง
เพื่อ
ที่
ข้อมูล
ได้รับ
ผ่าน
ที่
การประเมิน
ร่วมกัน
ประโยชน์
นักเรียน
–
เสริมหลักสูตรและเนื้อหา



เสริมสร้าง

ของตนเอง‐

การประเมินทักษะ 
คณะ
เหลา
ของพวกเขา
สอน

โฟกัสโดย
ถาม
 3 
คำถาม : 
 " อะไร
เป็น


ทักษะและความรู้ที่จำเป็น



ผม
เป็น
พยายาม
เพื่อ
สอน ? " 
 " วิธี
สามารถ
ผม
หา
ออก
ไม่ว่า

นักเรียน
เป็น
การเรียนรู้
พวกเขา ? " และ

 " วิธี
สามารถ
ผม
ช่วย
นักเรียน
เรียนรู้
ดีกว่า ? "

–
ย่อยของ
วัตถุประสงค์
เป็น
เพื่อ
ปรับปรุง
ที่
คุณภาพ
ของ
เรียน

 , ไม่
เพื่อ
ให้

หลักฐาน
สำหรับ
ประเมิน
หรือ
เกรดนักเรียน
 ; 
มัน
ให้
ข้อมูล
บน
อะไร 
ว่า



อย่างไรและเท่าไหร่ 
ดี
นักเรียน
เป็น
การเรียนรู้
‐บริบทเฉพาะ
–
ที่
การประเมิน
เทคนิค
เป็น
เลือก
เพื่อ
พอดี
ที่
เรื่องเรื่องและ


ที่

ต้องการ
ของ
ที่
เฉพาะ
คลาส
อย่างต่อเนื่อง
–
มัน
เป็น
กระบวนการ
อย่างต่อเนื่อง


 , เช่นที่
การสร้างและการบำรุงรักษาของ



เป็น
ห้องเรียน

" ความคิดเห็น
ห่วง " ; 
เป็น
นี้
วิธีการ
กลายเป็น

รวมเข้า
ทุกวัน
ห้องเรียน

กิจกรรม 
ที่
การสื่อสาร
ห่วง
ระหว่าง
คณะ
 ( สอน ) และนักเรียน


 ( การเรียนรู้ ) 



กลายเป็นมีประสิทธิภาพมากขึ้นและมีประสิทธิภาพ

 ; 
มัน
ให้

–
ติชมก่อน
ก่อน
นักเรียน
เป็น

การประเมิน
สำหรับเกรด

–
ดังนั้น
ที่
จำเป็นปรับ

สามารถ
เป็น
า
- 
การประเมินประสิทธิภาพ
เริ่ม
กับ
ชัดเจน
เป้าหมาย 

มัน
มักจะ
ใช้เวลา
บาง
ยาก
คิด
ก่อน

ครู
สามารถ
ปล้อง
ที่



สมรรถภาพและทักษะเฉพาะ 
พวกเขา
หวังว่า
เพื่อ
สอน
ผ่าน
ที่

หลักสูตร–
เนื้อหา
อะไร
เป็น

สำคัญที่สุด
เพื่อ
และสอน

อะไร
นักเรียน
ควร
จริงๆ



เรียนรู้ห้องเรียน
การประเมิน
เทคนิค
ให้
คณะ
ความคิดเห็น
บน
ว่า
ดี
พวกเขา
เป็น
ขบวนการ

ของพวกเขา
สอน
เป้าหมาย 

 ( PP 
 8 
–
 9 ) หน้า 2 เตรียม
โดย
 S . 
 gaulden 
 2010 , 08 ‐
- สอน
เป้าหมาย
ตก
เป็น
 6 หมวดหมู่ : 

 ( หน้า 17 
 )
1 ) สูงกว่า‐เพื่อ


2 ) ทักษะการคิดขั้นพื้นฐาน ทักษะ

วิชาการความสำเร็จ

3 ) วินัย‐เฉพาะความรู้และทักษะ



4 ) 

ศิลปศาสตร์และ
วิชาการ
ค่า
5 ) 
ทำงานและ
อาชีพ
การเตรียม
6 ) การพัฒนาความสามารถส่วนบุคคล

- 
เมื่อเทียบกับ
ย่อย
การประเมินผล : 
 ( หน้า
 25 )

จุดประสงค์เพื่อความก้าวหน้า : 
เพื่อ
ให้
คำตัดสิน
เกี่ยวกับ

บุคคล

ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
&
มอบหมาย


จุดประสงค์ : 
เกรดเพื่อ
แจ้ง
&
สอน
ปรับปรุง

การเรียนรู้ 
ใช้
เป็น
 " ความคิดเห็น
อุปกรณ์ "
: 

ตัวอย่างแบบทดสอบ , การสอบ
 ;
ในระยะ

เอกสาร
 Lab 
รายงาน
การบ้าน
ตัวอย่าง : 
ท่า
คำถาม 
ฟัง
เพื่อ

นักเรียน
คำถาม
&
ความคิดเห็น
ตรวจสอบ

ร่างกาย

&
สำนวนภาษา
หน้า 

ห้องเรียน
เทคนิคการประเมิน

- 
ของการ


เทคนิคการประเมินในชั้นเรียน
–
บอก
ที่
นักเรียน
ทำไม
คุณ
เป็น

ถาม
พวกเขา
ข้อมูล

 , เช่น
คุณ
จะ
เป็น
การประเมินการเรียนรู้ของ


ใน
เพื่อ
เพื่อ
ช่วย
พวกเขา

ปรับปรุงและ

ไม่
เพื่อ
เกรด
พวกเขา 
มักจะ
ถาม
สำหรับ
นิรนาม
ตอบสนอง สอน
พวกเขา
ว่า
เพื่อ

ทำ
ที่
การประเมิน
ก่อน
ใช้
 ; 
ให้
พวกเขา
รู้
อะไร
คุณ
เรียนรู้

อะไร
และความแตกต่าง

ที่
ข้อมูล
จะ
ให้
เช่น
ว่า
คุณ
จะ
เปลี่ยน
ของคุณ
สอน / เรียน

เพื่อ
ตอบสนอง
เพื่อ

ข้อมูล

พวกเขา
ให้
ดังนั้น
พวกเขา
รู้
ที่
ของพวกเขามีส่วนร่วมในการ



ห้องเรียน

การประเมิน
สามารถ
มี
เป็น
บวก
ผลกระทบ
บน
ของคุณ
สอนและการเรียนรู้ของ




 ( PP 
 29 
–
 30 )
- 
หลายชั้นเรียน 
การประเมิน
เทคนิค
 ( จัด
ตามประเภท
 )
การประเมินหลักสูตร
‐
ความรู้และทักษะที่เกี่ยวข้อง


การประเมิน
ก่อน
ความรู้ ความจำและความเข้าใจ



 ( .
 119 
–
 158 )
นาที
กระดาษ–
ถาม
นักเรียน
เพื่อ
ตอบ
ที่
คำถาม
 " 
อะไร


ที่สำคัญที่สุด

สิ่ง
คุณ
เรียนรู้ในชั้นเรียน


นี้ ? " 
หรือ
 " สิ่งที่สำคัญ

คำถาม
ยังคง

ตอบ ? " 
ใน
ที่
สุดท้าย
 5 นาที

ของ
คลาส 
นักเรียน
ต้อง
‐ตนเองประเมิน
เพื่อ
ตอบ

ให้
คำถาม ; 
คณะ
เก็บ
เขียน
ความคิดเห็น
บน
เรียน
 ปัญหา



จุดสามารถ
เป็น
ร่วมกันและการ


ที่
ที่
เริ่มต้น
ของ
ที่
ต่อไป
ชั้น
muddiest 
จุด–
ถาม
นักเรียน
เพื่อ
เขียน
เป็น
อย่างรวดเร็ว
ตอบสนอง
เพื่อ
ที่คำถาม " อะไรคือ





 muddiest 

ใน
จุด _____ ? " 
 ( ที่
 _____ 
 = 
ที่
บรรยาย 
อภิปราย 
การบ้าน

งาน
ฯลฯ ) 
ที่
ที่
จบ
ของ
ที่
 _____ ; 
นักเรียน
ต้อง
ปล้อง
อะไร
พวกเขา
ทำ
หน้า 3 เตรียม
โดย
 s
 gaulden 
 2010 , 08 ‐
ไม่
เข้าใจ
ทันที 
คณะ
เรียนรู้
ซึ่ง
จุด
เป็น

ยากที่สุด
สำหรับนักเรียน


เพื่อเรียนรู้และ


สามารถ
ชี้แจง
พลาด
แนวคิด
ใช่
ห่าง
พื้นหลัง
ความรู้
โพรบ–
ถาม
นักเรียน
เพื่อ
ตอบ
 2 
–
 3 
เปิด‐สิ้นสุด
หรือ
เกี่ยวกับ

10 
หลายทางเลือกคำถาม


ที่
โพรบ
ที่
นักเรียน
ที่มีอยู่
ความรู้
ของ
ที่
แนวคิดเรื่อง
 , ,
หรือ
หัวข้อ ; 
คณะ
เรียนรู้ที่
อะไร
จุด
เพื่อ
เริ่ม
สอน ; 
ที่
ต่อไป

ชั้น
สามารถ
เริ่ม
กับ
นักเรียน
ถาม
เพื่อ
ตอบ
ที่
เดียวกัน
คำถาม
ทำงาน
ใน



กลุ่มประเมินทักษะในการวิเคราะห์



วิกฤตและ
คิด

 ( PP 
 159 
–
 180 )

กำหนดคุณสมบัติ
เมทริกซ์–
ถาม
นักเรียน
เพื่อ

สมบูรณ์ตาราง

โดย
ตรวจสอบ
ปิด
คุณสมบัติ

ที่
แยกแยะ
ระหว่าง
 2 
หรือ
 3 
แนวคิด
คล้ายกัน 
คณะ
สามารถ
ระบุพื้นที่ของ



สับสน
อย่างรวดเร็วและ

ที่อยู่
พวกเขา
ใช่
ออกไป ; 
เป็น
ง่าย
ตัวอย่าง
เป็น
ให้
ด้านล่างมีสัตว์เลี้ยงลูกด้วยนมสัตว์เลื้อยคลาน

ผิว
หรือ
ขนสัตว์ เย็น‐ x
x

โปรสายเลือด . . . . . . . 
&
 con 
ตาราง–ถาม
นักเรียน
เพื่อ
เขียน
ข้อดีข้อเสียของการ

&


เป็น
ให้
ปัญหา
–
เป็น
คำถาม

ของ
ค่า ;
บังคับนักเรียนให้


วิเคราะห์สถานการณ์และ
เป็น


พิจารณา

ทั้งสองด้าน 
คณะ
สามารถ

ประเมินนักเรียน

ความตระหนัก
ของ

ต้นทุนและผลประโยชน์
 ; 
แบ่งปัน
ผล

กับ
ที่
คลาส



เริ่มอภิปราย

การประเมินทักษะ ในการสังเคราะห์และ


สร้างสรรค์
คิด

 ( PP 
 181 
– 212 )
1 ‐ประโยค
สรุป–
ถามนักเรียน

เพื่อ
ตอบ
คำถาม

 " ที่
ไม่
อะไร
เพื่อ

ใคร
เมื่อ
ที่ไหน 


อย่างไรและทำไม ? " 
เกี่ยวกับ
เป็น
ให้
หัวข้อ
&
แล้ว
เพื่อ
สังเคราะห์

ผู้
ตอบ
เป็น
เป็น
เดียว
สรุป
ประโยค นักเรียนฝึก


 " chunking 

ข้อมูล " ; 
คณะ
เรียนรู้
ว่า
รัดกุม
นักเรียน
สามารถ
สรุป
มากมาย
ของ
ข้อมูล

ใน
เป็น
ระบุหัวข้อ
 ; 
ตัวอย่าง

เป็น
ให้
ด้านล่าง
ใคร ? ครู
ไม่
อะไร ? 

ประเมิน
เพื่อ
อะไร / ใคร ? นักเรียน
ของพวกเขา
การเรียนรู้
เมื่อไร ? เป็นประจำ
ในระหว่าง
ที่



เรียนที่ไหน ? ใน

ที่ห้องเรียน
ยังไง ? การใช้
ห้องเรียน




การประเมิน
เทคนิค





อื่นที่เหมาะสมและ




เครื่องมือประเมิน


ทำไม ? ดังนั้น
พวกเขา
สามารถ
ปรับปรุง




สอน
ประสิทธิผล
&




นักเรียน
การเรียนรู้
1 
ประโยค
สรุป :
ครูประเมินนักเรียนของ




การเรียนรู้
เป็นประจำ
ในระหว่างที่


ในภาคเรียนที่


ห้องเรียน
ใช้

ห้องเรียน

เทคนิคการประเมินและ


อื่น
เหมาะสม
ประเมิน

เครื่องมือ
ดังนั้น
พวกเขา
สามารถ
ปรับปรุง

สอน
ประสิทธิผลการเรียนรู้นักเรียน


และ
.
ประมาณ
ใช้–
ถาม
นักเรียน
เพื่อ

เสร็จ
ส่วนที่สอง

ของ
เป็น
เปรียบเทียบ เช่น 


 " 
ธีม
เป็น
เพื่อ
เป็น
เรียงความ
เป็น
 _____ 
เป็น
เพื่อ
 _____ " 
หรือ
 " มวล
เป็น
เพื่อ
ปริมาณ
เป็น

_____ 
เป็น
เพื่อ
 _____ " 
ใน
เป็น
น้อย
นาที ; 
นักเรียน
สามารถ
เชื่อมต่อ
ที่

ความสัมพันธ์
ใหม่
หน้า 4 เตรียม
โดย
 S . 
 gaulden 
 2010 , 08 ‐
1 
พวกเขา
เป็น

คุ้นเคย
กับ
ซึ่ง
ช่วย
พวกเขา 
รักษาความรู้
 ; 
ปัจจุบัน


ที่ดีที่สุด
ตอบสนอง
เพื่อ
ที่
คลาส
เป็น
ดี
ตัวอย่าง
การประเมินทักษะใน



แก้ไขปัญหา

 ( PP 
 213 
– 230 )
ปัญหา
รับรู้
งาน–
ถาม
นักเรียน
เพื่อ
และจำ

ระบุ
ที่
เฉพาะ

ประเภท
ปัญหา

ให้
ตัวอย่าง
เป็นตัวแทน ; 
ช่วย
นักเรียน
โฟกัส
บน
วินิจฉัย
ที่

ปัญหา
แรก
ค่อนข้าง
กว่า
วิ่ง
เพื่อ
ลอง
เพื่อ
แก้
 ; 
ช่วย
คณะ
ประเมิน
ว่า
ดี

นักเรียน
สามารถ
จำ
ต่างๆ
ปัญหา
ประเภท 
ที่
แรก
ขั้นตอนในการจับคู่


ปัญหา

ประเภท
เพื่อ
วิธี
โซลูชั่น ; 
เช่น
ใน
จิตวิทยา
–
ให้
 6 

กรณีศึกษา 
ระบุ

ไม่ว่า
แต่ละ
สถานการณ์
แสดง
สาร
ละเมิด 
ครอบครัว
ความขัดแย้ง 
 depression 

หรือ
วิชาการ
ความเครียด
เอกสาร
ปัญหา
โซลูชั่น–
ถาม
นักเรียน 
เพื่อ
แก้
 2 
หรือ
 3 
ปัญหา
 ( 
ง่าย

ยาก ) และสั้น ๆอธิบาย


แต่ละ
โซลูชั่น
ขั้นตอน
ใน
การเขียน 
นักเรียน
เรียนรู้
เพื่อ
ให้

ติดตาม
ของ
ที่
ขั้นตอน 
ครู
สามารถ
ได้รับ
ลึก
เป็น
ที่
นักเรียน
‐แก้ไขปัญหา

ทักษะ
–
ที่
คำอธิบาย
ของ
ที่
ขั้นตอน
 ( กระบวนการ
 ) 
เป็น
เน้น
ไม่
ที่
จริง


 ( ผลิตภัณฑ์
 โซลูชั่น )

ทักษะในการประเมินและการ




ประสิทธิภาพ
 ( PP 
 231 
– 253 )
กำกับ
ถอดความ–
ถาม
นักเรียน
เพื่อ
ถอดความ
ส่วนหนึ่ง
ของ
เป็น
บทเรียน
สำหรับ
เป็น
เฉพาะ


ผู้ชมและ
วัตถุประสงค์
ใช้

ของตัวเองคำ
 ; 
นักเรียน
พัฒนา
ที่
ที่มีคุณค่า
ทักษะ

ของ
แปล
ข้อมูล
เป็นคำ

พวกเขา
สามารถ
เข้าใจ 
คณะ
สามารถ
ประเมิน
ว่า

ดี
นักเรียน
มี



 internalized และเข้าใจ การ
การเรียนรู้ 
ประสบความสำเร็จ

paraphrases 
สามารถ
เป็น
แบ่งปัน
กับ
ที่
คลาส 
เช่น
ใน
พยาบาล
–
ในหนึ่งหรือสอง




ประโยค
ถอดความ
อะไร
คุณ
มี
เรียนรู้
เกี่ยวกับ
 Hospice 
ดูแล
เพื่อ
แจ้ง
เป็น

ตาย 
แต่
ยัง