strategy was also mediated by students’ spatial representations ofto-b การแปล - strategy was also mediated by students’ spatial representations ofto-b ไทย วิธีการพูด

strategy was also mediated by stude

strategy was also mediated by students’ spatial representations of
to-be-learned content, indicating that the summarization strategy
may actually have hindered students from forming spatial representations
of to-be-learned content. However, we suggest that this
effectdwith regard to the both-strategies conditiondis to be
interpreted with caution because this group was asked to perform
both strategies and may have needed slightly more time for
completing both strategies.
In line with Experiment 1, the results suggest that asking
students to generate pictures versus summaries helps learners
to construct coherent mental models of the objects referred to in
the text.
4. General discussion
The present experiments extend the findings from earlier
research on the differential effectiveness of text-focused (main idea
selection, summarization) and model-focused (drawing) strategies
in science text learning (e.g., Alesandrini, 1981; McNamara et al.,
2007). In the two experiments reported in the present paper,
drawing activity increased students’ comprehension, as reflected
by their ability to transfer the acquired knowledge to new situations.
By contrast, both text-focused strategiesdmain idea selection
(Experiment 1) and summarization (Experiment 2)d
consistently decreased transfer performance relative to the groups
who did not receive the text-focused strategy instructions. The
results of both experiments thus confirm the hypothesis that
students better understand a scientific text when asked to visualize
to-be-learned content instead of engaging in text-focused processing
or receiving no specific instructions on how to study the
text (Hypothesis 1). The positive effect of generating drawings
compared to the no-strategy condition was consistent with earlier
research on the benefits of the drawing strategy (Hall et al., 1997;
Schwamborn et al., 2010; Van Meter & Garner, 2005). Moreover,
our results indicate that generating drawings improved understanding
also in comparison with both text-focused strategies
examined (Alesandrini, 1981). The present study thus extends
previous work by demonstrating the effectiveness of the drawing
strategy in comparison to both no specific strategy instructions on
the one hand and main idea and summarization instructions on the
other hand.
With regard to the representational level affected by the
particular strategy, the drawing strategy appears to be a useful
strategy in fostering mental model building with respect to the
representation of spatial relations. In line with that, the drawing
instructions improved students’ spatial representations of to-belearned
content assessed by the visualization test (Hypothesis 2).
A related effect of drawing activity on the quality of students’
spatial representations of to-be-learned content was reported by
Schwamborn et al. (2010).
By contrast, the text-focused strategies either did not significantly
affect (main idea selection in Experiment 1) or actually
negatively affected (summarization in Experiment 2) these spatial
representations. Accordingly, mediator analyses revealed that the
effect of the drawing strategy (but not that of the main idea
selection strategy) on transfer scores was mediated by the quality
of students’ spatial representations in Experiment 1, whereas both
effects were mediated by students’ spatial representations in
Experiment 2. Obviously, strategic processing affects not only
comprehension in general but also the representation of the
learning content.
These results suggest that students in the main idea and
summarization conditions did not invest sufficient effort in constructing
spatial representations of contents that were to be
learned. One explanation could be that these strategies focused
students’ attentions on text-based processing, thereby leaving
fewer resources for processes aimed at the construction of mental
models. A reason as to why this was particularly evident for the
summarizing condition may be that students engaged themselves
more intensively in text-focused processing when writing
summaries than when writing down main ideas.
Consistent with this interpretation is the finding that adding the
main idea selection or summarization strategy to the drawing
strategy in the both-strategies conditions resulted in a decrease of
transfer scores compared to the pure drawing strategy use.
Although the drawing strategy may direct students’ processing on
mental model construction when used concurrently with the
particular text-focused strategy, the text-focused strategy may
switch attention toward the propositional text base in terms of
text-based-level processing, and therefore, it may actually hinder
deeper understanding. Thus, the benefits that could be achieved by
using the model-focused strategy are to some extent undone by the
text-focused strategy, which draws students’ attentions more
toward shallow text-based-level processing. One may argue that
the results can be attributed to the students’ lack of time to apply
both strategies, whereas the drawing group accomplished only one
strategy. However, the argument does not seem to account for the
present results because a negative effect, even for the pure textfocused
strategy (compared to the drawing strategy),was observed.
In summary, our results support the idea that processes of
meaning construction and representation vary depending on the
learners’ strategies (Graesser et al., 1994; McNamara et al., 2007).
The drawing strategy in particular helped learners to construct
a representation that goes beyond the text, whereas the main idea
and summarization strategy may have drawn learners’ attentions
toward the information explicitly stated in the text (McNamara
et al., 2007). Students in the no-strategy group were not biased
by focusing specifically on either the propositional structure of the
text or on mental model construction.
Our results are generally in line with theories of multimedia
learning (Mayer, 2009; Schnotz & Bannert, 2003). Students are
expected to benefit from pictures accompanying a text because
text- and picture-related representations are seen as qualitatively
different and as complementing each other. Although in the context
of multimedia learning, strategic processes were primarily examined
with text and presented pictures, they may be particularly
fostered when pictures are constructed by the readers themselves.
When students are asked to draw the spatial structures described
in the text, this strategy introduces a visual-spatial component in
addition to the verbal code from the text, and comprehension may
benefit from a representation based on “dual codes” (Paivio, 1986).
Some limitations of the experiments should be addressed. Both
experiments were focused on fostering science text comprehension.
Therefore, the text was explanative in nature and focused on
complex spatial relations between functional components. Results
are thus limited to these contents and kinds of texts; therefore, we
cannot rule out that patterns of results may change with other text
genres such as descriptive texts. Furthermore, it should be noted
that in the present study, text comprehension in terms of higher
level comprehension was measured. Verbal selection and summarization
may thus prove to be beneficial with respect to fostering
retention and recall, which were not investigated in this study
(Foos, 1995; Wittrock & Alesandrini, 1990). Including a measure
that focuses on text-based processing in future studies will help to
make an important contribution to this research in terms of more
differential effects of model-focused and text-focused strategies.
It should also be considered that students were asked to study
the science text within a limited period of 35 min during their
regular school lessons. With regard to Experiment 2, extending this
time limit should be considered in order to provide the students
0/5000
จาก: -
เป็น: -
ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]
คัดลอก!
strategy was also mediated by students’ spatial representations of
to-be-learned content, indicating that the summarization strategy
may actually have hindered students from forming spatial representations
of to-be-learned content. However, we suggest that this
effectdwith regard to the both-strategies conditiondis to be
interpreted with caution because this group was asked to perform
both strategies and may have needed slightly more time for
completing both strategies.
In line with Experiment 1, the results suggest that asking
students to generate pictures versus summaries helps learners
to construct coherent mental models of the objects referred to in
the text.
4. General discussion
The present experiments extend the findings from earlier
research on the differential effectiveness of text-focused (main idea
selection, summarization) and model-focused (drawing) strategies
in science text learning (e.g., Alesandrini, 1981; McNamara et al.,
2007). In the two experiments reported in the present paper,
drawing activity increased students’ comprehension, as reflected
by their ability to transfer the acquired knowledge to new situations.
By contrast, both text-focused strategiesdmain idea selection
(Experiment 1) and summarization (Experiment 2)d
consistently decreased transfer performance relative to the groups
who did not receive the text-focused strategy instructions. The
results of both experiments thus confirm the hypothesis that
students better understand a scientific text when asked to visualize
to-be-learned content instead of engaging in text-focused processing
or receiving no specific instructions on how to study the
text (Hypothesis 1). The positive effect of generating drawings
compared to the no-strategy condition was consistent with earlier
research on the benefits of the drawing strategy (Hall et al., 1997;
Schwamborn et al., 2010; Van Meter & Garner, 2005). Moreover,
our results indicate that generating drawings improved understanding
also in comparison with both text-focused strategies
examined (Alesandrini, 1981). The present study thus extends
previous work by demonstrating the effectiveness of the drawing
strategy in comparison to both no specific strategy instructions on
the one hand and main idea and summarization instructions on the
other hand.
With regard to the representational level affected by the
particular strategy, the drawing strategy appears to be a useful
strategy in fostering mental model building with respect to the
representation of spatial relations. In line with that, the drawing
instructions improved students’ spatial representations of to-belearned
content assessed by the visualization test (Hypothesis 2).
A related effect of drawing activity on the quality of students’
spatial representations of to-be-learned content was reported by
Schwamborn et al. (2010).
By contrast, the text-focused strategies either did not significantly
affect (main idea selection in Experiment 1) or actually
negatively affected (summarization in Experiment 2) these spatial
representations. Accordingly, mediator analyses revealed that the
effect of the drawing strategy (but not that of the main idea
selection strategy) on transfer scores was mediated by the quality
of students’ spatial representations in Experiment 1, whereas both
effects were mediated by students’ spatial representations in
Experiment 2. Obviously, strategic processing affects not only
comprehension in general but also the representation of the
learning content.
These results suggest that students in the main idea and
summarization conditions did not invest sufficient effort in constructing
spatial representations of contents that were to be
learned. One explanation could be that these strategies focused
students’ attentions on text-based processing, thereby leaving
fewer resources for processes aimed at the construction of mental
models. A reason as to why this was particularly evident for the
summarizing condition may be that students engaged themselves
more intensively in text-focused processing when writing
summaries than when writing down main ideas.
Consistent with this interpretation is the finding that adding the
main idea selection or summarization strategy to the drawing
strategy in the both-strategies conditions resulted in a decrease of
transfer scores compared to the pure drawing strategy use.
Although the drawing strategy may direct students’ processing on
mental model construction when used concurrently with the
particular text-focused strategy, the text-focused strategy may
switch attention toward the propositional text base in terms of
text-based-level processing, and therefore, it may actually hinder
deeper understanding. Thus, the benefits that could be achieved by
using the model-focused strategy are to some extent undone by the
text-focused strategy, which draws students’ attentions more
toward shallow text-based-level processing. One may argue that
the results can be attributed to the students’ lack of time to apply
both strategies, whereas the drawing group accomplished only one
strategy. However, the argument does not seem to account for the
present results because a negative effect, even for the pure textfocused
strategy (compared to the drawing strategy),was observed.
In summary, our results support the idea that processes of
meaning construction and representation vary depending on the
learners’ strategies (Graesser et al., 1994; McNamara et al., 2007).
The drawing strategy in particular helped learners to construct
a representation that goes beyond the text, whereas the main idea
and summarization strategy may have drawn learners’ attentions
toward the information explicitly stated in the text (McNamara
et al., 2007). Students in the no-strategy group were not biased
by focusing specifically on either the propositional structure of the
text or on mental model construction.
Our results are generally in line with theories of multimedia
learning (Mayer, 2009; Schnotz & Bannert, 2003). Students are
expected to benefit from pictures accompanying a text because
text- and picture-related representations are seen as qualitatively
different and as complementing each other. Although in the context
of multimedia learning, strategic processes were primarily examined
with text and presented pictures, they may be particularly
fostered when pictures are constructed by the readers themselves.
When students are asked to draw the spatial structures described
in the text, this strategy introduces a visual-spatial component in
addition to the verbal code from the text, and comprehension may
benefit from a representation based on “dual codes” (Paivio, 1986).
Some limitations of the experiments should be addressed. Both
experiments were focused on fostering science text comprehension.
Therefore, the text was explanative in nature and focused on
complex spatial relations between functional components. Results
are thus limited to these contents and kinds of texts; therefore, we
cannot rule out that patterns of results may change with other text
genres such as descriptive texts. Furthermore, it should be noted
that in the present study, text comprehension in terms of higher
level comprehension was measured. Verbal selection and summarization
may thus prove to be beneficial with respect to fostering
retention and recall, which were not investigated in this study
(Foos, 1995; Wittrock & Alesandrini, 1990). Including a measure
that focuses on text-based processing in future studies will help to
make an important contribution to this research in terms of more
differential effects of model-focused and text-focused strategies.
It should also be considered that students were asked to study
the science text within a limited period of 35 min during their
regular school lessons. With regard to Experiment 2, extending this
time limit should be considered in order to provide the students
การแปล กรุณารอสักครู่..
ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]
คัดลอก!
strategy was also mediated by students’ spatial representations of
to-be-learned content, indicating that the summarization strategy
may actually have hindered students from forming spatial representations
of to-be-learned content. However, we suggest that this
effectdwith regard to the both-strategies conditiondis to be
interpreted with caution because this group was asked to perform
both strategies and may have needed slightly more time for
completing both strategies.
In line with Experiment 1, the results suggest that asking
students to generate pictures versus summaries helps learners
to construct coherent mental models of the objects referred to in
the text.
4. General discussion
The present experiments extend the findings from earlier
research on the differential effectiveness of text-focused (main idea
selection, summarization) and model-focused (drawing) strategies
in science text learning (e.g., Alesandrini, 1981; McNamara et al.,
2007). In the two experiments reported in the present paper,
drawing activity increased students’ comprehension, as reflected
by their ability to transfer the acquired knowledge to new situations.
By contrast, both text-focused strategiesdmain idea selection
(Experiment 1) and summarization (Experiment 2)d
consistently decreased transfer performance relative to the groups
who did not receive the text-focused strategy instructions. The
results of both experiments thus confirm the hypothesis that
students better understand a scientific text when asked to visualize
to-be-learned content instead of engaging in text-focused processing
or receiving no specific instructions on how to study the
text (Hypothesis 1). The positive effect of generating drawings
compared to the no-strategy condition was consistent with earlier
research on the benefits of the drawing strategy (Hall et al., 1997;
Schwamborn et al., 2010; Van Meter & Garner, 2005). Moreover,
our results indicate that generating drawings improved understanding
also in comparison with both text-focused strategies
examined (Alesandrini, 1981). The present study thus extends
previous work by demonstrating the effectiveness of the drawing
strategy in comparison to both no specific strategy instructions on
the one hand and main idea and summarization instructions on the
other hand.
With regard to the representational level affected by the
particular strategy, the drawing strategy appears to be a useful
strategy in fostering mental model building with respect to the
representation of spatial relations. In line with that, the drawing
instructions improved students’ spatial representations of to-belearned
content assessed by the visualization test (Hypothesis 2).
A related effect of drawing activity on the quality of students’
spatial representations of to-be-learned content was reported by
Schwamborn et al. (2010).
By contrast, the text-focused strategies either did not significantly
affect (main idea selection in Experiment 1) or actually
negatively affected (summarization in Experiment 2) these spatial
representations. Accordingly, mediator analyses revealed that the
effect of the drawing strategy (but not that of the main idea
selection strategy) on transfer scores was mediated by the quality
of students’ spatial representations in Experiment 1, whereas both
effects were mediated by students’ spatial representations in
Experiment 2. Obviously, strategic processing affects not only
comprehension in general but also the representation of the
learning content.
These results suggest that students in the main idea and
summarization conditions did not invest sufficient effort in constructing
spatial representations of contents that were to be
learned. One explanation could be that these strategies focused
students’ attentions on text-based processing, thereby leaving
fewer resources for processes aimed at the construction of mental
models. A reason as to why this was particularly evident for the
summarizing condition may be that students engaged themselves
more intensively in text-focused processing when writing
summaries than when writing down main ideas.
Consistent with this interpretation is the finding that adding the
main idea selection or summarization strategy to the drawing
strategy in the both-strategies conditions resulted in a decrease of
transfer scores compared to the pure drawing strategy use.
Although the drawing strategy may direct students’ processing on
mental model construction when used concurrently with the
particular text-focused strategy, the text-focused strategy may
switch attention toward the propositional text base in terms of
text-based-level processing, and therefore, it may actually hinder
deeper understanding. Thus, the benefits that could be achieved by
using the model-focused strategy are to some extent undone by the
text-focused strategy, which draws students’ attentions more
toward shallow text-based-level processing. One may argue that
the results can be attributed to the students’ lack of time to apply
both strategies, whereas the drawing group accomplished only one
strategy. However, the argument does not seem to account for the
present results because a negative effect, even for the pure textfocused
strategy (compared to the drawing strategy),was observed.
In summary, our results support the idea that processes of
meaning construction and representation vary depending on the
learners’ strategies (Graesser et al., 1994; McNamara et al., 2007).
The drawing strategy in particular helped learners to construct
a representation that goes beyond the text, whereas the main idea
and summarization strategy may have drawn learners’ attentions
toward the information explicitly stated in the text (McNamara
et al., 2007). Students in the no-strategy group were not biased
by focusing specifically on either the propositional structure of the
text or on mental model construction.
Our results are generally in line with theories of multimedia
learning (Mayer, 2009; Schnotz & Bannert, 2003). Students are
expected to benefit from pictures accompanying a text because
text- and picture-related representations are seen as qualitatively
different and as complementing each other. Although in the context
of multimedia learning, strategic processes were primarily examined
with text and presented pictures, they may be particularly
fostered when pictures are constructed by the readers themselves.
When students are asked to draw the spatial structures described
in the text, this strategy introduces a visual-spatial component in
addition to the verbal code from the text, and comprehension may
benefit from a representation based on “dual codes” (Paivio, 1986).
Some limitations of the experiments should be addressed. Both
experiments were focused on fostering science text comprehension.
Therefore, the text was explanative in nature and focused on
complex spatial relations between functional components. Results
are thus limited to these contents and kinds of texts; therefore, we
cannot rule out that patterns of results may change with other text
genres such as descriptive texts. Furthermore, it should be noted
that in the present study, text comprehension in terms of higher
level comprehension was measured. Verbal selection and summarization
may thus prove to be beneficial with respect to fostering
retention and recall, which were not investigated in this study
(Foos, 1995; Wittrock & Alesandrini, 1990). Including a measure
that focuses on text-based processing in future studies will help to
make an important contribution to this research in terms of more
differential effects of model-focused and text-focused strategies.
It should also be considered that students were asked to study
the science text within a limited period of 35 min during their
regular school lessons. With regard to Experiment 2, extending this
time limit should be considered in order to provide the students
การแปล กรุณารอสักครู่..
ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]
คัดลอก!
กลยุทธ์นอกจากนี้ยังโดยนักเรียนตัวแทนพื้นที่
' เป็นเนื้อหาที่เรียน ระบุว่า การสรุปกลยุทธ์
อาจได้เพิ่มจากการขึ้นรูปของนักเรียนตัวแทนเชิงพื้นที่
จะได้เรียนรู้เนื้อหา แต่เราแสดงให้เห็นว่านี้
effectdwith เกี่ยวกับกลยุทธ์ทั้งสอง conditiondis จะตีความด้วยความระมัดระวัง เพราะกลุ่มนี้

ขอแสดงทั้งกลยุทธ์ และอาจต้องใช้เวลามากกว่าเล็กน้อย

จบทั้งกลยุทธ์ สอดคล้องกับการทดลองที่ 1 พบว่า นักเรียนสามารถสร้างภาพกับ

สรุปให้ผู้เรียนสร้างติดต่อกันทางจิต รูปแบบของวัตถุที่อ้างถึงในข้อความ
.
4 สนทนาทั่วไป
( ปัจจุบันขยายผลจากก่อนหน้านี้
การวิจัยเปรียบเทียบประสิทธิผลของข้อความที่เน้นหลักคิด
เลือกสรุป ) แบบ ( Drawing ) และเน้นกลยุทธ์
ในข้อความที่เรียนวิทยาศาสตร์ ( เช่น alesandrini , 1981 ; ตัวแทน et al . ,
2007 ) ในทั้งสองการทดลองรายงานในกระดาษปัจจุบัน
วาดเพิ่มกิจกรรมเพื่อความเข้าใจของนักศึกษาสะท้อน
โดยความสามารถในการถ่ายโอนความรู้ที่ได้รับไปสู่สถานการณ์ใหม่
โดยคมชัดทั้งข้อความที่เน้นการคิด strategiesdmain
( การทดลองที่ 1 ) และสรุป ( การทดลองที่ 2 ) D
อย่างต่อเนื่องลดลงประสิทธิภาพเมื่อเทียบกับกลุ่ม
ที่ไม่ได้รับข้อความที่เน้นกลยุทธ์คำสั่งโอน
ผลการทดลองทั้งสองจึงยืนยันสมมุติฐานว่า
นักเรียนเข้าใจข้อความทางวิทยาศาสตร์ถามเมื่อเห็นภาพ
จะเรียนรู้เนื้อหาแทนที่จะมีส่วนร่วมในข้อความที่เน้นการประมวลผล
หรือรับไม่มีคำแนะนำเฉพาะเกี่ยวกับวิธีการศึกษา
ข้อความ ( สมมติฐานที่ 1 ) ผลในเชิงบวกของการวาด
เมื่อเทียบกับกลยุทธ์ไม่มีสภาพเป็นสอดคล้องกับงานวิจัยก่อนหน้านี้
ในประโยชน์ของการวาดภาพยุทธศาสตร์ ( Hall et al . , 1997 ;
schwamborn et al . , 2010 ; แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ) โดย
ผลของเราระบุว่าสร้างแบบปรับปรุงความเข้าใจ
ยังเปรียบเทียบกับข้อความที่เน้นกลยุทธ์
ตรวจ ( alesandrini , 1981 ) การศึกษาครั้งนี้จึงขยาย
งานก่อนหน้านี้ โดยแสดงให้เห็นถึงประสิทธิภาพของกลยุทธ์ในการวาด

ไม่เฉพาะกลยุทธ์การใช้ทั้งมือข้างหนึ่งและแนวคิดหลักและสรุปคำแนะนำ

มืออื่น ๆที่เกี่ยวข้องกับการเป็นตัวแทนระดับผลกระทบโดย
กลยุทธ์โดยเฉพาะ รูปกลยุทธ์ปรากฏเป็นกลยุทธ์ที่มีประโยชน์ในการสร้างโมเดล
จิตด้วยความเคารพ
เป็นตัวแทนของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ สอดคล้องกับที่ วาด
คำแนะนำนักเรียนเป็นตัวแทนของการปรับปรุงพื้นที่เพื่อ belearned
เนื้อหาประเมิน โดยการทดสอบสมมติฐานที่ 2 ) .
ที่เกี่ยวข้อง ผลของการจัดกิจกรรมวาดภาพบนคุณภาพของนักเรียน '
( ใช้แทนเป็นเนื้อหาที่ได้ถูกรายงานโดย
schwamborn et al . ( 2553 ) .
โดยคมชัดข้อความเน้นกลยุทธ์ให้ไม่แตกต่างกัน
ส่งผลกระทบต่อ ( เลือกความคิดหลักในการทดลอง 1 ) หรือจริงๆแล้ว
รับผลกระทบ ( สรุปในการทดลองที่ 2 ) ตัวแทนเชิงพื้นที่
เหล่านี้ ดังนั้น คนกลางก็พบว่าผลของการวาดภาพกลยุทธ์ ( แต่ไม่ใช่ที่ของหลักคิด
เลือกกลยุทธ์ ) คะแนนการถ่ายโอน ) โดยคุณภาพของนักเรียนในพื้นที่แทน

ส่วนการทดลองที่ 1ผลเป็นคนกลาง โดยนักเรียนเป็นตัวแทนในการทดลองด้าน
2 เห็นได้ชัดว่ากระบวนการเชิงกลยุทธ์มีผลไม่เพียงแต่
ความเข้าใจในทั่วไป แต่ยังเป็นตัวแทนของ

เนื้อหาการเรียนรู้ ผลการวิจัยนี้ชี้ให้เห็นว่านักศึกษาในหลักคิดและ
เงื่อนไขสรุปไม่ได้ลงทุนเพียงพอในการสร้างความพยายาม
ใช้แทนเนื้อหาที่ถูก
เรียนรู้คำอธิบายหนึ่งอาจเป็นว่ากลยุทธ์เหล่านี้เน้นความสนใจในการประมวลผลข้อความ
นักเรียนจึงทิ้ง
ทรัพยากรน้อยลงสำหรับกระบวนการที่มุ่งสร้างแบบจำลองจิต

เหตุผลที่ทำไมนี้คือโดยเฉพาะอย่างยิ่งเห็นได้ชัดสำหรับ
สรุปเงื่อนไขอาจจะให้นักเรียนมีส่วนร่วมตัวเอง
เพิ่มเติมอย่างละเอียดในข้อความที่เน้นการประมวลผลเมื่อเขียน
สรุปกว่าเมื่อเขียนลงความคิดหลัก สอดคล้องกับการตีความนี้

คือการเพิ่มหลักคิดหรือสรุปเลือกกลยุทธ์การวาดภาพ
กลยุทธ์ในกลยุทธ์ทั้งสองเงื่อนไขที่ส่งผลให้เกิดการลดลงของ
โอนคะแนน เมื่อเทียบกับการใช้กลยุทธ์บริสุทธิ์ .
ถึงแม้ว่าวาดกลยุทธ์อาจประมวลผลนักศึกษา
โดยตรงแบบจำลองทางก่อสร้างเมื่อใช้ควบกับ
ข้อความเฉพาะเน้นกลยุทธ์ ข้อความที่เน้นกลยุทธ์อาจ
เปลี่ยนความสนใจไปยังฐานข้อความเชิงประพจน์ในแง่ของ
ข้อความการประมวลผล ระดับพื้นฐาน และดังนั้น มันอาจจะขัดขวาง
เข้าใจลึก ดังนั้นผลประโยชน์ที่อาจจะเกิดขึ้นโดยการเน้นกลยุทธ์แบบ

บางส่วนยกเลิกโดยข้อความที่เน้นกลยุทธ์ที่ดึงความสนใจของนักเรียนมากขึ้น
ต่อการประมวลผลระดับตามข้อความที่ตื้น หนึ่งอาจโต้แย้งว่า
ผลสามารถนำมาประกอบกับนักเรียนไม่มีเวลาใช้
ทั้งกลยุทธ์ ในขณะที่การวาดภาพกลุ่มได้เพียงหนึ่ง
กลยุทธ์ อย่างไรก็ตาม อาร์กิวเมนต์ที่ไม่ได้ดูเหมือนจะบัญชีสำหรับ
ส่งผลลัพธ์เพราะผลกระทบ แม้ textfocused
บริสุทธิ์กลยุทธ์ ( เมื่อเทียบกับการวาดภาพกลยุทธ์ ) , พบ .
สรุปผลของเราสนับสนุนความคิดที่ว่า กระบวนการของการสร้างความหมายและ

ขึ้นอยู่กับกลยุทธ์ของผู้เรียน ( graesser et al . , 1994 ; ตัวแทน et al . , 2007 ) .
เขียนกลยุทธ์ในการช่วยให้ผู้เรียนสร้าง
โดยเฉพาะ การแสดงที่นอกเหนือไปจากข้อความในขณะที่
ความคิดหลักและกลยุทธ์การสรุปอาจจะดึงความสนใจของผู้เรียน
ต่อข้อมูลอย่างชัดเจนไว้ในข้อความ ( ตัวแทน
et al . , 2007 ) นักเรียนในกลยุทธ์ไม่มีกลุ่ม ไม่มีลำเอียง
โดยเน้นเฉพาะในทั้งเชิงประพจน์โครงสร้างของข้อความหรือรูปแบบการก่อสร้าง

ผลจิต ของเราโดยทั่วไปสอดคล้องกับทฤษฎี
การเรียนรู้มัลติมีเดีย ( Mayer , 2009schnotz & bannert , 2003 ) นักศึกษา
คาดว่าจะได้รับประโยชน์จากรูปภาพประกอบข้อความเนื่องจากข้อความ และรูปภาพที่เกี่ยวข้องแทน
-
จะเห็นเป็นลักษณะที่แตกต่างกัน และการพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกัน แม้ว่าในบริบทของการเรียนรู้
กระบวนการเชิงกลยุทธ์เป็นหลักตรวจสอบ
ที่มีข้อความและแสดงภาพพวกเขาอาจจะโดยเฉพาะอย่างยิ่ง
( เมื่อภาพถูกสร้างขึ้นโดยผู้อ่านเอง .
เมื่อนักเรียนจะขอให้วาดโครงสร้างเชิงอธิบาย
ในข้อความนี้กลยุทธ์แนะนำองค์ประกอบเชิงพื้นที่ภาพ
นอกจากรหัสทางวาจาจากข้อความและความเข้าใจอาจ
ได้รับประโยชน์จากการแสดงจาก " รหัสคู่ " ( paivio , 1986 )
ข้อจำกัดของการทดลองควรจะ addressed ทั้ง
การทดลองที่เน้นเสริมสร้างความเข้าใจข้อความวิทยาศาสตร์ .
ดังนั้นข้อความ explanative ในธรรมชาติ และเน้นความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนระหว่างส่วนประกอบ
พื้นที่ทํางาน ผลลัพธ์
จึง จำกัด เนื้อหาเหล่านี้และชนิดของข้อความ ; ดังนั้นเรา
ไม่สามารถออกกฎรูปแบบผลลัพธ์อาจเปลี่ยนแปลง กับประเภทข้อความ
อื่นๆ เช่น ข้อความเชิงพรรณนา นอกจากนี้ควรสังเกต
ในการศึกษาปัจจุบัน ข้อความในในแง่ของความเข้าใจ
ระดับวัด . การเลือกใช้และการสรุปความ
ดังนั้นจึงอาจพิสูจน์จะเป็นประโยชน์ต่อการเก็บรักษาและเรียกคืนการ
ซึ่งไม่พบในการศึกษา
( ฟู , 1995 ; wittrock & alesandrini , 2533 ) รวมทั้งมาตรการที่เน้นการประมวลผลข้อความ


ในการศึกษาในอนาคตจะช่วยให้ทำให้ผลงานที่สำคัญเพื่อการวิจัยในแง่ของผลแตกต่างมากขึ้น
รูปแบบเน้นข้อความ เน้นกลยุทธ์ .
มันควรจะพิจารณาว่า ให้นักเรียนศึกษา
วิทยาศาสตร์ข้อความภายในระยะเวลาจำกัด 35 นาทีระหว่างเรียนที่โรงเรียนของพวกเขา ปกติ

เกี่ยวกับการทดลองที่ 2 ขยายนี้
เวลาจำกัดควรพิจารณาเพื่อให้นักเรียน
การแปล กรุณารอสักครู่..
　
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.

Copyright ©2024 I Love Translation. All reserved.

E-mail: