sessions and rated whether discrete

sessions and rated whether discrete tasks such as entering data correctly or formatting a table were performed correctly. Trainees who were provided the opportunity to make errors (together with explicit instructions encouraging them to learn from these errors) performed sig-nificantly higher than those in error-avoidant conditions. In a follow up experiment, partic-ipants learning how to use presentations software (i.e., PowerPoint) performed better in the error training with metacognition prompting (i.e., instructions encouraging trainees to think explicitly about what the problem is, what they are trying to achieve, and so forth) compared to the error-avoidant condition (Keith & Frese 2005). A recent meta-analysis by Keith & Frese (2008) reported that overall, error management training was superior to either proceduralized error-avoidant training or exploratory training without error encouragement (d = 0.44). Ef-fect sizes were moderated by two important factors: Effect sizes were greater for posttransfer measures compared to within training performance, and for adaptive transfer tasks (as opposed to tasks structurally similar to training). Thus, error training may be appropriate for developing a deeper task understanding that facil-itates transfer to novel tasks.

Research on error training highlights the importance of understanding and affecting learner states and answers long standing calls to engage in research on how individuals learn, not in just the latest training fads (e.g., Campbell 1971, Kraiger et al. 1993). For example, Schmidt & Ford (2003) reported that levels of meta-cognitive activity mediated the effects of a computer based training program on declarative knowledge, task performance, and participants’ self-efficacy. An increasing amount of evidence suggests that trainees’ self-regulatory processes mediate the training learning relationship. Self-regulation refers to the extent to which executive level cognitive systems in the learner monitor and exert control on the learner’s attention and active en-gagement of training content (Vancouver & Day 2005). Chen et al. (2005) trained 156
individuals in 78 teams on a flight simulator task and examined adaptive performance on subsequent performance trials. Training participants’ self-regulation processes mediated the effects of training on task self-efficacy and their adaptive performance across trials. Two studies reported by Sitzmann et al. (2008) used repeated trials to demonstrate that while engaging in self-regulatory processes facilitates learning, the ef-fects improve over time.

Technology delivered instruction (TDI) continues to become increasingly popular in industry (Paradise 2007), although researchers have been slow to study factors that facilitate or limit its effectiveness (Brown 2001, Welsh et al. 2003). TDI includes Web based training and instruction on single workstations, PDAs and MP3 players, as well as embedded just in training in work related software (Aguinis et al. 2009). One potential drawback of TDI is that it transfers more control to learners to make decisions about what and how to learn (Noe 2008). A recent meta-analysis by Kraiger & Jerden (2007) indicated that high learner control has only marginally beneficial effects on learning, and in many studies, high control has a nega-tive effect. Low ability or inexperienced learners under high learnercontrol conditions may make poor decisions about what and how to learn (DeRouin et al. 2004). One promising technique for coupling learner driven instruction with technology is to supplement learner control with adaptive guidance. Specifically, Bell & Kozlowski (2002) concluded that providing adaptive guidance in a computer based training environment substantively improved trainees’ study and practice effort, knowledge acquired, and performance.

Better hardware and software capabilities have allowed for improvements in the deliv-ery of various forms of remote training. Zhao et al. (2005) conducted a meta-analysis compar-ing face-to-face and distance education courses and found no significant differences between formats. A meta-analysis by Sitzmann et al. (2006) examined the relative effectiveness of Web-based instruction over classroom instruc-tion. In an analysis of 96 published and un-

published studies involving 19,331 trainees, the researchers found that Web-based instruction was 6% more effective than classroom instruc-tion for teaching declarative knowledge but was equally effective for teaching procedural knowl-edge. However, when the same instructional methods were used in both forms of instruc-tion, there were no differences in the relative effectiveness of either media. Thus, the small advantage of Web-based instruction over class-room training may be due more to the use of novel (and effective) training strategies than to the medium per se.

Researchers are also exploring the impact of novel training technologies on outcomes other than learn

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เซสชันและว่างานไม่ต่อเนื่องเช่นการป้อนข้อมูลอย่างถูกต้อง หรือจัดรูปแบบตารางดำเนินการอย่างถูกต้อง ผู้ฝึกที่ได้ให้โอกาสในการทำให้ข้อผิดพลาด (ร่วมกับชัดเจนแนะนำส่งเสริมให้การเรียนรู้จากข้อผิดพลาดเหล่านี้) ดำเนินการสูงกว่าในสภาวะข้อผิดพลาด-avoidant sig-nificantly ติดตามทดลอง ipants ความระมัดระวังในการเรียนรู้วิธีการใช้ซอฟต์แวร์นำเสนอ (เช่น PowerPoint) ดำเนินการดีขึ้นในการฝึกผิดพลาดด้วยพร้อมท์ metacognition (เช่น คำแนะนำส่งเสริมให้ผู้เรียนคิดอย่างชัดเจนเกี่ยวกับปัญหาอะไรคือ สิ่งที่พวกเขากำลังพยายามเพื่อบรรลุ และอื่น ๆ forth) เมื่อเปรียบเทียบกับเงื่อนไขข้อผิดพลาด-avoidant (Keith & Frese 2005) ล่า meta-analysis โดย Keith & Frese (2008) รายงานที่โดยรวม การฝึกการจัดการข้อผิดพลาดไม่ดีกว่า proceduralized ข้อผิดพลาด-avoidant ฝึกหรือฝึกสำรวจ โดยไม่มีข้อผิดพลาดให้กำลังใจ (d = 0.44) เพลิดเพลินกับ ef ขนาดได้มีควบคุม โดยปัจจัยสำคัญที่สอง: ขนาดผลได้มากขึ้น สำหรับมาตรการ posttransfer เมื่อเทียบกับประสิทธิภาพการฝึกอบรมภายใน และปรับโอนงาน (ตรงข้ามกับงานโครงสร้างคล้ายกับการฝึกอบรม) ดังนั้น การฝึกอบรมข้อผิดพลาดอาจเหมาะสมสำหรับการพัฒนางานลึกเข้าใจว่า อำนวยควา itates โอนงานนวนิยายวิจัยเกี่ยวกับข้อผิดพลาดการฝึกอบรมเน้นความสำคัญของความเข้าใจ และส่งผลกระทบต่อผู้เรียนระบุ และตอบยาวยืนเรียกการวิจัยบุคคลเรียนรู้ ไม่ในเพียงล่าสุดการฝึกอบรมสมัยนิยม (เช่น แคมป์เบล 1971, Kraiger et al. 1993) ตัวอย่างเช่น Schmidt และฟอร์ด (2003) รายงานว่า ระดับของกิจกรรมทางปัญญา meta-สื่อผลกระทบต่อการฝึกอบรมตามโปรแกรมคอมพิวเตอร์ความรู้ชัดแจ้ง ประสิทธิภาพงาน และ ประสิทธิภาพในตนเองของผู้เข้าร่วม เพิ่มจำนวนหลักฐานที่แสดงให้เห็นว่า กระบวนการกำกับดูแลตนเองของผู้เรียนเป็นสื่อกลางในการฝึกอบรมการเรียนรู้ความสัมพันธ์ ควบคุมตนเองหมายถึงขอบเขตที่ผู้บริหารระดับองค์ความรู้ระบบผู้เรียนตรวจสอบ และออกแรงควบคุมบน en gagement ใช้งานของเนื้อหาการฝึกอบรม (แวนคูเวอร์และวัน 2005) และความสนใจของผู้เรียน Chen et al. (2005) 156 การฝึกอบรม บุคคลใน 78 ทีมงานจำลองเที่ยวบิน และตรวจสอบประสิทธิภาพปรับบนทดลองประสิทธิภาพตามมา กระบวนการควบคุมตนเองของผู้เข้าร่วมอบรมสื่อผลกระทบของการฝึกอบรมในงานประสิทธิภาพในตนเองและผลการปรับผ่านทดลอง ศึกษาสองที่รายงานโดย Sitzmann et al. (2008) ใช้ทดลองซ้ำเพื่อแสดงให้เห็นว่า ในขณะที่กระบวนการกำกับดูแลตนเองในการอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ ef-fects ปรับปรุงช่วงเวลาเทคโนโลยีที่ส่งคำสั่ง (TDI) ยังคงเป็นที่นิยมมากขึ้นในอุตสาหกรรม (2007 สวรรค์), แม้ว่านักวิจัยมีการศึกษาปัจจัยที่ส่งเสริม หรือจำกัดประสิทธิภาพ (2001 น้ำตาล เวลช์ et al. 2003) TDI มีตามเว็บฝึกอบรมและการเรียนการสอนบนเวิร์กสเตชันเดียว Pda และ MP3 ผู้เล่น เช่นเป็นที่ฝังตัวในการฝึกอบรมในงานที่เกี่ยวข้องกับซอฟต์แวร์ (Aguinis et al. 2009) หนึ่งจัดอันดับของ TDI คือ ว่า มันถ่ายโอนการควบคุมเพิ่มเติมให้ผู้เรียนสามารถตัดสินใจเกี่ยวกับสิ่งที่และวิธีการเรียนรู้ (ว่าจะ 2008) Meta-analysis ล่า โดย Kraiger และ Jerden (2007) ระบุว่า การควบคุมผู้เรียนสูงมีผลประโยชน์เพียงเล็กน้อยในการเรียนรู้ และในการศึกษามากมาย ควบคุมสูงมีผล nega-tive ความสามารถต่ำหรือไม่มีประสบการณ์ผู้เรียนภายใต้เงื่อนไข learnercontrol สูงอาจตัดสินใจไม่ดีเกี่ยวกับอะไรและวิธีการเรียนรู้ (DeRouin et al. 2004) หนึ่งแนวโน้มเทคนิคการ coupling ผู้เรียนการเรียนการสอน ด้วยเทคโนโลยีการขับเคลื่อนคือการ เสริมผู้เรียนควบคุมพร้อมปรับคำแนะนำ เฉพาะ เบลล์แอนด์ Kozlowski (2002) ได้ข้อสรุปว่า ให้ปรับคำแนะนำในสภาพแวดล้อมตามการฝึกอบรมคอมพิวเตอร์คาดดีขึ้นของผู้รับการฝึกความพยายามศึกษาและปฏิบัติ ความรู้ที่ได้รับ และประสิทธิภาพความสามารถดีกว่าฮาร์ดแวร์และซอฟต์แวร์ได้รับอนุญาตให้สำหรับการปรับปรุงใน ery deliv ของรูปแบบต่าง ๆ ของการฝึกอบรมระยะไกล Zhao et al. (2005) ดำเนินการวิเคราะห์ compar-ing แบบเผชิญหน้าและหลักสูตรการศึกษาระยะ และพบว่าไม่แตกต่างกันระหว่างรูปแบบ Meta-analysis โดย Sitzmann et al. (2006) การตรวจสอบประสิทธิภาพสัมพัทธ์เว็บการเรียนการสอนผ่านห้องเรียนแวร์ทางการค้า ในการวิเคราะห์ของ 96 ประกาศและ un- ศึกษาเผยแพร่เกี่ยวข้องกับฝึกอบรม 19,331 นักวิจัยพบว่า การเรียนการสอนบนเว็บ 6% มีประสิทธิภาพมากกว่าเรียนแวร์ทางการค้าการสอนความรู้ชัดแจ้ง แต่ประสิทธิภาพเท่าเทียมกันการสอนขอบขั้นตอน knowl อย่างไรก็ตาม เมื่อใช้วิธีการสอนเดียวกันในรูปแบบของแวร์ทางการค้า มีไม่มีความแตกต่างในประสิทธิภาพสัมพัทธ์ของสื่ออย่างใดอย่างหนึ่ง ดังนั้น ประโยชน์ขนาดเล็กบนเว็บการเรียนการสอนผ่านห้องเรียนฝึกอบรมต้องชำระเพิ่มเติมการใช้กลยุทธ์ฝึกอบรมใหม่ (และมีประสิทธิภาพ) กว่าเพื่อสื่อเพิ่มต่อนักวิจัยยังมีการสำรวจผลกระทบของนวนิยายอบรมเทคโนโลยีผลการเรียนรู้อื่น

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การประชุมและจัดอันดับไม่ว่าจะเป็นงานที่ไม่ต่อเนื่องเช่นการป้อนข้อมูลที่ถูกต้องหรือการจัดรูปแบบตารางได้ดำเนินการอย่างถูกต้อง รับการฝึกอบรมที่ได้ให้โอกาสที่จะทำให้เกิดข้อผิดพลาด (พร้อมด้วยคำแนะนำอย่างชัดเจนกระตุ้นให้พวกเขาที่จะเรียนรู้จากข้อผิดพลาดเหล่านี้) ดำเนินการ SIG-nificantly สูงกว่าผู้ที่อยู่ในเงื่อนไขข้อผิดพลาดหลีกเลี่ยง ในการติดตามการทดลอง partic-ipants เรียนรู้วิธีการใช้งานนำเสนอซอฟแวร์ (IE, PowerPoint) ทำได้ดีในการฝึกอบรมข้อผิดพลาดที่มีอภิปัญญากระตุ้น (เช่นคำแนะนำส่งเสริมให้ผู้รับการฝึกอบรมที่จะคิดอย่างชัดเจนเกี่ยวกับสิ่งที่เป็นปัญหาคือสิ่งที่พวกเขากำลังพยายามที่จะบรรลุ และอื่น ๆ ) เมื่อเทียบกับเงื่อนไขข้อผิดพลาดหลีกเลี่ยงนี้ (คี ธ & Frese 2005) ล่าสุด meta-analysis โดยคี ธ & Frese (2008) รายงานว่าโดยรวม, ฝึกอบรมการจัดการข้อผิดพลาดที่เหนือกว่าทั้งหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาดการฝึกอบรมหรือการฝึกอบรมโดยไม่ต้องสอบสวนให้กำลังใจข้อผิดพลาด proceduralized (d = 0.44) ขนาด EF-ส่ถูกกลั่นกรองโดยปัจจัยที่สำคัญที่สอง: ขนาดผลได้มากขึ้นสำหรับมาตรการ posttransfer เมื่อเทียบกับผลการดำเนินงานที่อยู่ในการฝึกอบรมและสำหรับงานถ่ายโอนการปรับตัว (เมื่อเทียบกับงานโครงสร้างคล้ายกับการฝึกอบรม) ดังนั้นการฝึกอบรมข้อผิดพลาดอาจจะเหมาะสมสำหรับการพัฒนางานที่ลึกลงไปทำความเข้าใจว่าการถ่ายโอน Facil-itates งานนวนิยาย.

การวิจัยเกี่ยวกับการฝึกอบรมข้อผิดพลาดไฮไลท์สำคัญของความเข้าใจและมีผลกระทบต่อรัฐผู้เรียนและคำตอบยาวยืนเรียกร้องให้มีส่วนร่วมในการวิจัยเกี่ยวกับวิธีการที่บุคคลเรียนรู้ไม่ได้ ในเวลาเพียงแฟชั่นการฝึกอบรมล่าสุด (เช่นแคมป์เบลปี 1971 Kraiger et al. 1993) ยกตัวอย่างเช่น Schmidt และฟอร์ด (2003) รายงานว่าระดับของกิจกรรมทางปัญญาอภิพึ่งผลของโปรแกรมการฝึกอบรมคอมพิวเตอร์บนพื้นฐานความรู้ที่เปิดเผยผลการดำเนินงานและผู้เข้าร่วมรับรู้ความสามารถของตนเอง จำนวนที่เพิ่มขึ้นของหลักฐานแสดงให้เห็นว่าการฝึกอบรมกระบวนการกำกับดูแลตนเองเป็นสื่อกลางความสัมพันธ์การเรียนรู้การฝึกอบรม การควบคุมตนเองหมายถึงขอบเขตที่ระดับผู้บริหารระบบความรู้ความเข้าใจในการตรวจสอบของผู้เรียนและออกแรงควบคุมเกี่ยวกับความสนใจของผู้เรียนและการใช้งาน en-gagement ของเนื้อหาการฝึกอบรม (แวนคูเวอร์ & Day 2005) เฉิน, et al (2005) การฝึกอบรม 156
คนใน 78 ทีมสุดท้ายเมื่อเป็นงานที่จำลองการบินและตรวจสอบประสิทธิภาพการทำงานของการปรับตัวในการทดลองการปฏิบัติงานตามมา การฝึกอบรมผู้เข้าร่วมกระบวนการควบคุมตนเองพึ่งผลกระทบของการฝึกอบรมเกี่ยวกับงานที่ตัวเองสมรรถนะและประสิทธิภาพการทำงานของพวกเขาในการปรับตัวการทดลอง สองการศึกษารายงานโดย Sitzmann et al, (2008) ที่ใช้ในการทดลองซ้ำเพื่อแสดงให้เห็นว่าในขณะที่มีส่วนร่วมในกระบวนการกำกับดูแลตนเองอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้, EF-fects ปรับปรุงอยู่ตลอดเวลา.

เทคโนโลยีการส่งมอบการเรียนการสอน (TDI) ยังคงเป็นที่นิยมมากขึ้นในอุตสาหกรรม (Paradise 2007) แม้ว่านักวิจัยได้รับช้า เพื่อศึกษาปัจจัยที่อำนวยความสะดวกหรือ จำกัด ประสิทธิผล (สีน้ำตาลปี 2001 เวลส์ et al. 2003) TDI รวมถึง Web based การฝึกอบรมและการเรียนการสอนบนเวิร์กสเตชันเดียวพีดีเอและเครื่องเล่น MP3, เช่นเดียวกับที่ฝังอยู่เพียงในการฝึกอบรมในซอฟแวร์ที่เกี่ยวข้องกับงาน (Aguinis et al. 2009) หนึ่งอุปสรรคที่อาจเกิดขึ้นจาก TDI ก็คือว่ามันถ่ายโอนการควบคุมมากขึ้นในการเรียนการตัดสินใจเกี่ยวกับสิ่งที่และวิธีการเรียนรู้ (Noe 2008) ล่าสุด meta-analysis โดย Kraiger & Jerden (2007) ชี้ให้เห็นว่าการควบคุมผู้เรียนสูงมีผลประโยชน์เล็กน้อยเท่านั้นในการเรียนรู้และการศึกษาจำนวนมากการควบคุมสูงมีผล Nega-Tive ความสามารถของผู้เรียนต่ำหรือไม่มีประสบการณ์ภายใต้เงื่อนไข learnercontrol สูงอาจทำให้การตัดสินใจเกี่ยวกับสิ่งที่ไม่ดีและวิธีการเรียนรู้ (DeRouin et al. 2004) เทคนิคหนึ่งที่มีแนวโน้มสำหรับการมีเพศสัมพันธ์เรียนการสอนที่ขับเคลื่อนด้วยเทคโนโลยีคือการเสริมการควบคุมของผู้เรียนที่มีคำแนะนำการปรับตัว โดยเฉพาะ Bell & Kozlowski (2002) สรุปได้ว่าการให้คำแนะนำการปรับตัวในสภาพแวดล้อมการฝึกอบรมคอมพิวเตอร์พื้นฐานที่ดีขึ้นมีผลการศึกษาการฝึกอบรมและความพยายามปฏิบัติได้รับความรู้และประสิทธิภาพการทำงาน.

ฮาร์ดแวร์และซอฟต์แวร์ที่ดีขึ้นความสามารถในการได้รับอนุญาตให้สำหรับการปรับปรุงใน deliv-ery ต่างๆ รูปแบบของการฝึกอบรมระยะไกล Zhao et al, (2005) ดำเนินการ compar ไอเอ็นจี meta-analysis ใบหน้าเพื่อใบหน้าและการศึกษาทางไกลหลักสูตรและพบว่าไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญระหว่างรูปแบบ meta-analysis โดย Sitzmann et al, (2006) การตรวจสอบประสิทธิผลของการสอนบนเว็บมากกว่าห้องเรียน instruc-การ ในการวิเคราะห์และการตีพิมพ์ 96 ยกเลิก

การศึกษาที่เผยแพร่ที่เกี่ยวข้องกับ 19,331 รับการฝึกอบรมนักวิจัยพบว่าการเรียนการสอนบนเว็บเป็น 6% มีประสิทธิภาพมากกว่าการสอนในชั้นเรียน instruc-การเรียนการสอนความรู้ที่เปิดเผย แต่ก็มีประสิทธิภาพเท่าเทียมกันสำหรับการเรียนการสอนขั้นตอน knowl ขอบ แต่เมื่อการเรียนการสอนวิธีการเดียวกันถูกนำมาใช้ทั้งในรูปแบบของการ instruc-มีความแตกต่างในประสิทธิภาพญาติของสื่ออย่างใดอย่างหนึ่ง ดังนั้นประโยชน์เล็ก ๆ ของการเรียนการสอนบนเว็บมากกว่าการฝึกอบรมระดับห้องพักอาจจะเกิดจากการใช้ของนวนิยาย (และมีประสิทธิภาพ) กลยุทธ์การฝึกอบรมกว่าถึงปานกลางต่อ se.

นักวิจัยยังมีการสำรวจผลกระทบของเทคโนโลยีการฝึกอบรมนิยายเกี่ยวกับผลลัพธ์อื่น ๆ กว่าเรียนรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เซสชันและมีงานต่อเนื่องหรือไม่ เช่นการป้อนข้อมูลที่ถูกต้อง หรือการจัดรูปแบบตารางแสดงได้อย่างถูกต้อง ผู้ที่ได้รับโอกาสที่จะทำให้ข้อผิดพลาด ( พร้อมกับคำแนะนำที่ชัดเจน ส่งเสริมให้พวกเขาเรียนรู้จากข้อผิดพลาดเหล่านี้ ) ทำ Sig nificantly สูงกว่าเงื่อนไขข้อผิดพลาด avoidant . ในการติดตามการทดลอง partic ipants เรียนรู้วิธีการใช้งานซอฟต์แวร์ ( เช่น PowerPoint ) การปฏิบัติที่ดีในการฝึกอบรมกับการแจ้งข้อผิดพลาด ( เช่น คำสั่งให้ผู้เข้ารับการฝึกอบรมที่จะคิดอย่างชัดเจนเกี่ยวกับสิ่งที่เป็นปัญหา สิ่งที่พวกเขาพยายามที่จะบรรลุ , และอื่น ๆ ) เมื่อเทียบกับข้อผิดพลาด avoidant เงื่อนไข ( คีธ & ฟรีส 2005 ) การวิเคราะห์อภิมานล่าสุดโดยคีธ & ฟรีส ( 2008 ) รายงานว่า โดยรวม , การฝึกอบรมการจัดการข้อผิดพลาดที่เหนือกว่าทั้ง proceduralized การฝึกอบรมการฝึกอบรมโดยไม่มีข้อผิดพลาดหรือข้อผิดพลาด avoidant สำรวจให้กําลังใจ ( D = 0.44 ) ขนาดตัวสมบูรณ์ดูแลโดยสองปัจจัยสําคัญ : ขนาดผลใหญ่ เมื่อเทียบกับ posttransfer มาตรการภายในงานฝึกอบรมและการถ่ายโอนงาน ( ตรงข้ามกับงานโครงสร้างคล้ายกับการฝึกอบรม ) ดังนั้น การฝึกอบรม ความผิดพลาดอาจจะเหมาะสมสำหรับการพัฒนาความเข้าใจที่ลึกงานง่าย itates ย้ายงานใหม่วิจัยการฝึกอบรมข้อผิดพลาดเน้นความสำคัญของความเข้าใจและมีผลต่อผู้เรียนสหรัฐอเมริกาและคำตอบยาวยืนเรียกร้องที่จะมีส่วนร่วมในการวิจัยเกี่ยวกับวิธีการบุคคลเรียนรู้ ไม่ใช่เพียง fads ล่าสุดฝึก ( เช่น แคมป์เบล 1971 kraiger et al . 1993 ) ตัวอย่างเช่น ชมิดท์ & ฟอร์ด ( 2003 ) รายงานว่า ระดับของกิจกรรมการคิดอภิโดยผลของคอมพิวเตอร์ฝึกอบรมความรู้เชิงประกาศการปฏิบัติงาน และความสามารถของผู้เข้าร่วม . การเพิ่มปริมาณของหลักฐานที่แสดงให้เห็นว่ากระบวนการกำกับตนเองเป็นผู้เข้ารับการอบรมฝึกการเรียนรู้ความสัมพันธ์ การควบคุมตนเองหมายถึงขอบเขตที่ระดับผู้บริหารด้านระบบในผู้เรียนตรวจสอบและออกแรงควบคุมความสนใจของผู้เรียน และใช้งานใน gagement เนื้อหาการอบรม ( แวนคูเวอร์ & Day 2005 ) Chen et al . ( 2005 ) ฝึก 156บุคคลใน 78 ทีมบนเที่ยวบินจำลองงานและตรวจสอบแบบการปฏิบัติการทดลองประสิทธิภาพที่ตามมา เข้าร่วมการฝึกอบรมการกำกับกระบวนการ ) ผลของการฝึกการรับรู้ความสามารถของตนและการปฏิบัติงานได้ผ่านการทดลอง สองการศึกษาที่รายงานโดย sitzmann et al . ( 2008 ) ใช้ซ้ำการทดลองแสดงให้เห็นว่าในขณะที่มีส่วนร่วมในการกำกับตนเองในกระบวนการเรียนรู้ หลักสูตร fects ปรับปรุงตลอดเวลาเทคโนโลยีช่วยการสอน ( TDI ) ยังคงเป็นที่นิยมมากขึ้นในอุตสาหกรรม ( สวรรค์ 2007 ) แม้ว่านักวิจัยได้รับช้าที่จะศึกษาปัจจัยที่เอื้อหรือขีด จำกัด ของประสิทธิผล ( Brown 2001 เวลส์ , et al . 2003 ) TDI รวมถึงเว็บฝึกอบรมและการสอนบนเวิร์กสเตชันเดียว , PDA และเครื่องเล่น MP3 รวมทั้งฝังตัวอยู่ในซอฟต์แวร์ที่เกี่ยวข้องกับการฝึกอบรมในงาน ( aguinis et al . 2009 ) ข้อเสียที่มีศักยภาพของ TDI ที่ถ่ายโอนการควบคุมมากกว่าผู้เรียนในการตัดสินใจเกี่ยวกับสิ่งที่และวิธีการที่จะเรียนรู้ ( Noe 2008 ) การวิเคราะห์อภิมานล่าสุดโดย kraiger & jerden ( 2007 ) พบว่า ผู้เรียนควบคุมสูงมีเพียงเล็กน้อยที่มีประโยชน์ในการเรียนรู้และศึกษามากมาย ควบคุมสูงมีเนกา สั่งผล ผู้เรียนที่มีระดับความสามารถหรือประสบการณ์ภายใต้เงื่อนไข learnercontrol สูงอาจทำให้จนตัดสินใจเกี่ยวกับสิ่งที่และวิธีการเรียนรู้ ( derouin et al . 2004 ) เทคนิคหนึ่งที่สัญญาสำหรับผู้เรียนซึ่งขับเคลื่อนการเรียนการสอนด้วยเทคโนโลยี เพื่อเสริมให้ผู้เรียนควบคุมด้วยแนวทางการปรับตัว โดยเฉพาะ เสียงออด kozlowski ( 2002 ) พบว่า การให้แนวทางการปรับตัวในคอมพิวเตอร์ที่ใช้สภาพแวดล้อมการฝึกอบรมสำคัญปรับปรุงผู้เข้ารับการฝึกอบรมการศึกษาและฝึกความพยายาม ความรู้ และการปฏิบัติงานความสามารถของฮาร์ดแวร์และซอฟต์แวร์สำหรับการปรับปรุงให้ดีขึ้นใน deliv ธุรกิจรูปแบบต่างๆของการฝึกอบรมระยะไกล จ้าว et al . ( 2005 ) ได้ทำการอภิวิเคราะห์ compar ไอเอ็นจีตัวต่อตัวและระยะทางหลักสูตรการศึกษา และพบว่าไม่มีความแตกต่างระหว่างรูปแบบ การวิเคราะห์อภิมานตาม sitzmann et al . ( 2006 ) ตรวจสอบประสิทธิภาพสัมพัทธ์ของการเรียนการสอนผ่านเว็บไว้ instruc ชั้นเรียน ในการวิเคราะห์และ 96 หัวข้อชื่อเรื่องเผยแพร่การศึกษาที่เกี่ยวข้องกับ 19331 ฝึกหัด นักวิจัยพบว่า เว็บที่ใช้สอนมีประสิทธิภาพมากขึ้นกว่าร้อยละ 6 ห้องเรียน instruc tion เพื่อสอนความรู้เชิงประกาศ แต่ก็มีประสิทธิภาพอย่างเท่าเทียมกันสำหรับการสอนกระบวนการ knowl ขอบ อย่างไรก็ตาม เมื่อ เดียวกัน วิธีสอนที่ใช้ทั้งในรูปของ instruc tion , ไม่มีความแตกต่างในประสิทธิภาพสัมพัทธ์ของสื่อ ดังนั้น ประโยชน์เล็ก ๆของเว็บการเรียนการสอนผ่านการฝึกอบรมในห้องเรียนอาจจะมากขึ้นเนื่องจากการใช้นวนิยาย ( และมีประสิทธิภาพ ) การฝึกอบรมกลยุทธ์มากกว่าอาหารต่อ se .นักวิจัยยังศึกษาผลกระทบของนวนิยายการฝึกอบรมเทคโนโลยีต่อผลลัพธ์มากกว่าเรียน