Finland invests substantially in sp

Finland invests substantially in special educational needs support, particularly during the
primary years (Hausstätter & Takala, 2011). It not only identifies a high proportion of its
students—three and a half times the OECD average—as having special educational needs but
addresses those needs in class (Vislie, 2003). This integrated provision requires no formal
statement of need, begins when difficulties arise (Savolainen, 2009) and, particularly in the
primary years, is generally focused on pupils’ mother tongue and mathematical skills
(Hausstätter & Takala, 2011; Kivirauma & Ruoho, 2007). In promoting inclusion, it has
reduced the stigma of special needs education (Halinen & Järvinen, 2008).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ฟินแลนด์ลงทุนมากในการศึกษาความต้องการพิเศษสนับสนุน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระหว่างการปีหลัก (Hausstätter & Takala, 2011) ไม่เพียงแต่ระบุสัดส่วนที่สูงของมันนักศึกษา — สาม และครึ่งครั้งค่าเฉลี่ย OECD คือมีความต้องการพิเศษทางการศึกษา แต่อยู่ที่ความต้องการในชั้นเรียน (Vislie, 2003) บทบัญญัตินี้รวมต้องไม่เป็นทางการงบต้อง เริ่มต้น เมื่อปัญหาเกิดขึ้น (Savolainen, 2009) และ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในการหลักปี โดยทั่วไปเน้นนมและทักษะทางคณิตศาสตร์ของนักเรียน(Hausstätter & Takala, 2011 Kivirauma & Ruoho, 2007) ในการส่งเสริมรวม มีลดลงภาพดอกไม้การศึกษาความต้องการพิเศษ (Halinen & Järvinen, 2008)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ฟินแลนด์ลงทุนอย่างมากในการศึกษาความต้องการการสนับสนุนเป็นพิเศษโดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงปีที่ผ่านมาหลัก (Hausstätterและ Takala 2011)
ไม่เพียง
แต่ระบุสัดส่วนที่สูงของนักเรียนสามเท่าครึ่งของOECD เฉลี่ยที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ
แต่ตอบสนองความต้องการผู้ที่อยู่ในระดับ(Vislie, 2003) นี้การให้บูรณาการไม่ต้องเป็นทางการคำสั่งที่ต้องการเริ่มต้นขึ้นเมื่อความยากลำบากที่เกิดขึ้น (Savolainen 2009) และโดยเฉพาะอย่างยิ่งในปีที่ผ่านมาหลักจะเน้นทั่วไปในภาษาแม่ของนักเรียนและทักษะทางคณิตศาสตร์(Hausstätterและ Takala 2011; Kivirauma และ Ruoho 2007 ) ในการส่งเสริมการรวมจะได้ลดความอัปยศของความต้องการพิเศษการศึกษา (Halinen และJärvinen 2008)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ฟินแลนด์ลงทุนอย่างมากในการสนับสนุนการศึกษาความต้องการพิเศษ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระหว่าง
ปีหลัก ( hausst และ tter & takala , 2011 ) มันไม่เพียง แต่ระบุสัดส่วนของ
นักเรียนสามเท่าของ OECD เฉลี่ยที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษแต่
ที่อยู่ความต้องการเหล่านั้นในชั้นเรียน ( vislie , 2003 ) ในการจัดหาไม่ต้องแถลงการณ์อย่างเป็นทางการ
ของความต้องการเริ่มต้นขึ้นเมื่อปัญหาเกิดขึ้น ( ร์ ซาโวเลเนียน , 2009 ) และ โดยเฉพาะอย่างยิ่งใน
ปีหลัก โดยทั่วไปจะเน้นนักเรียนภาษาแม่และ
ทักษะทางคณิตศาสตร์ ( hausst และ tter & takala 2011 ; kivirauma & ruoho , 2007 ) ในการส่งเสริมการรวม มันมี
ลดตราบาปของการศึกษาความต้องการพิเศษ ( halinen & J และ rvinen , 2008 )