Problem Solving as a Core Competenc

Problem Solving as a Core Competency
In 1992, the problem-solving curriculum was introduced in Singapore
(Ministry of Education Singapore, 1990). Indeed, problem solving is increasingly acknowledged as a core competency and an important component of school
mathematics. Reforms in mathematics curriculum since the early eighties reflect this.
In the United States of America, the National Council of Teachers of Mathematics
(1989) emphasized that “problem solving should be the central focus of mathematics
curriculum” (p.23). The more recent Standards 2000 (National Council of Teachers of
Mathematics, 2000) continued to paint a vision for school mathematics where pupils
are “flexible and resource problem solvers” (p. 3). In the United Kingdom, the
Cockcroft Report (Cockcroft, 1982) stated that “[t]he ability to solve problems is at
the heart of mathematics” (paragraph 249). A National Statement on Mathematics for
Australian Schools (Australian Education Council, 1990) included as a major goal in
school mathematics the capacity “to use mathematics in solving problems individually
and collaboratively” (p. 12). This call was echoed in a more recent curriculum
document (Australian Association of Mathematics Teachers, 1996). The open-ended
approach (Becker & Shimada, 1997), which is a widely practiced instructional
method in Japan, centers on problem solving. Most recently, Indonesia adopted a
competency-based curriculum where problem solving is a key component (Khafid &
Suyati, 2004).
Problem solving, which is the ability to handle unusual and novel situations
where routine procedures are not available, is something that education systems
around the world aim to help every pupil develop.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การแก้ปัญหาเป็น
ความสามารถหลักในปี 1992 หลักสูตรการแก้ปัญหาเป็นที่รู้จักในสิงคโปร์
(กระทรวงศึกษาธิการสิงคโปร์, 1990) อันที่จริงการแก้ปัญหาที่ได้รับการยอมรับมากขึ้นในขณะที่ความสามารถหลักและเป็นองค์ประกอบที่สำคัญของโรงเรียนคณิตศาสตร์
ในการปฏิรูปหลักสูตรคณิตศาสตร์ตั้งแต่ช่วงแปดสะท้อนให้เห็นถึงนี้
ในสหรัฐอเมริกา,สภาแห่งชาติของครูคณิตศาสตร์
(1989) ย้ำว่า "การแก้ปัญหาควรจะเป็นศูนย์กลางของคณิตศาสตร์หลักสูตร
" (p.23) มาตรฐานล่าสุด 2000 (สภาแห่งชาติของครูคณิตศาสตร์
2000) ยังคงวาดวิสัยทัศน์สำหรับคณิตศาสตร์โรงเรียนที่นักเรียน
คือ "ความยืดหยุ่นและทรัพยากรนักแก้ปัญหาที่" (พี 3) ในสหราชอาณาจักร,
Cockcroft รายงาน (Cockcroft, 1982) ระบุว่า "[t] เขาความสามารถในการแก้ปัญหาอยู่ที่
หัวใจของคณิตศาสตร์" (249 วรรค) คำสั่งของชาติในคณิตศาสตร์สำหรับโรงเรียนออสเตรเลีย
(การศึกษาออสเตรเลียสภา, 1990) รวมเป็นเป้าหมายหลักใน
คณิตศาสตร์โรงเรียนจุ "เพื่อใช้คณิตศาสตร์ในการแก้ปัญหาเป็นรายบุคคลและร่วมกัน
" (พี 12)สายนี้สะท้อนอยู่ในหลักสูตรใหม่กว่าเอกสาร
(ออสเตรเลียสมาคมครูคณิตศาสตร์, 1996) ปลายเปิดศูนย์วิธี
(Becker & Shimada, 1997) ซึ่งเป็นวิธีการเรียนการสอน
ปฏิบัติกันอย่างแพร่หลายในประเทศญี่ปุ่นเมื่อการแก้ปัญหา มากที่สุดเมื่อเร็ว ๆ นี้, อินโดนีเซียเป็นบุตรบุญธรรม
หลักสูตรฐานสมรรถนะที่การแก้ปัญหาเป็นองค์ประกอบสำคัญ (khafid &
suyati, 2004)
การแก้ปัญหาซึ่งเป็นความสามารถในการจัดการกับสถานการณ์ที่ผิดปกติและนวนิยาย
ที่ขั้นตอนตามปกติจะไม่สามารถใช้ได้เป็นบางสิ่งบางอย่างว่าการศึกษาระบบ
ทั่วโลกจุดมุ่งหมายเพื่อช่วยให้นักเรียนทุกคนพัฒนา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แก้ปัญหาเป็นความสามารถหลักที่
ใน 1992 หลักสูตรการแก้ปัญหาถูกนำมาใช้ในสิงคโปร์
(กระทรวงศึกษาสิงคโปร์ 1990) แน่นอน การแก้ปัญหาเป็นยอมรับมากขึ้นว่า เป็นความสามารถหลักการและส่วนประกอบสำคัญของโรงเรียน
คณิตศาสตร์ การปฏิรูปในหลักสูตรคณิตศาสตร์เนื่องจากอันดับแรกนั้น
ในสหรัฐอเมริกา
(1989) แห่งชาติสภาของครูผู้สอนวิชาคณิตศาสตร์เน้นย้ำว่า "การแก้ปัญหาควรจะโฟกัสกลางของคณิตศาสตร์
หลักสูตร" (p.23) 2000 มาตรฐานล่าสุด (ชาติสภาของครูของ
คณิตศาสตร์ 2000) ต่อสีเป็นวิสัยทัศน์โรงเรียนคณิตศาสตร์ที่นักเรียน
มี "ยืดหยุ่น และทรัพยากรนักแก้ปัญหา" (p. 3) ในสหราชอาณาจักร การ
ระบุรายงาน Cockcroft (Cockcroft, 1982) ที่ " [t] เขาความสามารถในการแก้ปัญหาเป็น
แห่งคณิตศาสตร์" (ย่อหน้า 249) รายงานแห่งชาติเกี่ยวกับคณิตศาสตร์ใน
โรงเรียนออสเตรเลีย (ออสเตรเลียศึกษาสภา 1990) รวมเป็นเป้าหมายหลักใน
โรงเรียนคณิตศาสตร์กำลัง "ใช้คณิตศาสตร์ในการแก้ปัญหาแต่ละ
และร่วมกัน" (p. 12) การ เรียกนี้ไม่ได้พูดย้ำในหลักสูตรล่าสุด
เอกสาร (ออสเตรเลียสมาคมของคณิตศาสตร์ครู 1996) แบบเปิด
วิธี (Becker &ชิมาดะ 1997), ซึ่งเป็นการฝึกกันอย่างกว้างขวางสอน
วิธีในญี่ปุ่น ศูนย์กลางการแก้ปัญหา ล่าสุด อินโดนีเซียนำตัว
สมรรถนะตามหลักสูตรการแก้ปัญหาที่เป็นองค์ประกอบสำคัญ (Khafid &
Suyati, 2004)
การแก้ปัญหา ซึ่งเป็นความสามารถในการจัดการกับสถานการณ์ที่ผิดปกติ และนวนิยาย
กระบวนงานประจำไม่มี เป็นสิ่งที่ระบบการศึกษา
ทั่วโลกจุดมุ่งหมายเพื่อช่วยให้นักเรียนทุกที่พัฒนา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การแก้ปัญหาเป็นหลักความรู้ความสามารถที่
ใน 1992 หลักสูตรการแก้ปัญหาที่ได้รับการแนะนำให้รู้จักในสิงคโปร์
(สิงคโปร์ของกระทรวงการศึกษา 1990 ) จริงๆแล้วการแก้ปัญหามีความรู้ความสามารถมากขึ้นว่าเป็นหลักและองค์ประกอบที่สำคัญของโรงเรียน
คณิตศาสตร์ การปฏิรูปในการเรียนการสอนวิชาคณิตศาสตร์ขึ้นมาตั้งแต่ช่วงต้นที่สะท้อนถึงสิ่งนี้
ในสหรัฐอเมริกาชาติคณะมนตรีของครูในวิชาคณิตศาสตร์
( 1989 )เน้นว่า"ปัญหาการแก้ปัญหาควรจะเป็นจุดมุ่งเน้นศูนย์กลางของหลักสูตรวิชาคณิตศาสตร์
"( p . 23 ) เมื่อไม่นานมานี้มากกว่ามาตรฐาน 2000 ( National คณะมนตรีของครูอาจารย์ของ
คณิตศาสตร์ 2000 )ยังคงเป็นสีวิสัยทัศน์สำหรับวิชาคณิตศาสตร์โรงเรียนที่นักเรียน
มี"ที่มีความยืดหยุ่นและ solvers ปัญหาทรัพยากร"( p . 3 ) ในสหราชอาณาจักรที่สัญลักษณ์
Cockcroft ,รายงาน( Cockcroft ,ปี 1982 แล้ว)ได้ระบุไว้ด้วยว่า"[ T ]เขาความสามารถในการแก้ปัญหาอยู่ที่ใจกลาง
ทางคณิตศาสตร์"(วรรค 249 ) ประเทศที่วิชาคณิตศาสตร์ในโรงเรียน
ออสเตรเลีย( Australian สภา การศึกษา 1990 )รวมเป็นเป้าหมายสำคัญในวิชาคณิตศาสตร์
โรงเรียนความจุที่"การใช้วิชาคณิตศาสตร์ในการแก้ปัญหาแบบ
และทำงานร่วมกัน"( p . 12 ).การโทรนี้ก็ดังก้องอยู่ในหลักสูตรมากขึ้นเมื่อไม่นานมานี้
เอกสาร(ออสเตรเลียของสมาคมคณิตศาสตร์ครู 1996 ) เปิดให้บริการวันสิ้นสุด
วิธีการ(แกรี่เบคเคอร์& shimada 1997 )ซึ่งได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางฝึกสอน
วิธีที่ศูนย์ในประเทศญี่ปุ่นในการแก้ไขปัญหา เมื่อไม่นานมานี้ประเทศอินโดนีเซียมากที่สุดนำมาใช้หลักสูตร
ความรู้ความสามารถซึ่งการแก้ไขปัญหาที่เป็นส่วนประกอบหลักที่สำคัญ( khafid &
suyati 2004 )
การแก้ไขปัญหาที่เป็นความสามารถที่จะจัดการกับสถานการณ์ไม่ปกติและเป็นนวนิยาย
ซึ่งขั้นตอนอยู่เป็นประจำไม่ได้มีอะไรบางอย่างว่าการศึกษาระบบ
โดยรอบโลกที่มีเป้าหมายที่จะช่วยให้นักเรียนทุกพัฒนา