Learning outcomes that emphasize wa

Learning outcomes that emphasize ways of thinking and acting have implications for the way we envision effective pedagogy. The Association of American Colleges and Universities' regional conferences on Pedagogies of Engagement reflect the insight that engaging students in the practice of disciplines, whether inside or outside the classroom, is critical to the kind of learning outcomes so many endorse in higher education. (see http://www.aacu.org)
While internships and service learning have often been highlighted among the pedagogies that engage students, it is equally important to develop active strategies that will also engage students in the classroom. This suggests that what matters most may not be so much what the teacher does in front of the students but rather what the teacher asks the students to do. This spirit is certainly reflected in the National Survey of Student Engagement (NSSE), which has as one of its primary purposes to determine whether and how students have been actively engaged in their learning in college. (see http://www.iub.edu/∼nsse)
Keith A. Roberts, in Ironies of Effective Teaching: Deep Structure Learning and Constructions of the Classroom (2002), explores how to design learning experiences that help students become independent, creative, and critical thinkers. In the process he points out the need to not only know our own fields but also to become conversant with the literature on learning. For example, he cites the work of William Perry, Patricia King, and Karen Kitchener to show how the results of research on intellectual development have informed his thinking about the design of learning for his students. This kind of work also suggests that it is not enough to articulate learning outcomes--we also need to know what learning will look like at different levels of a curriculum and even at different stages of a particular course.
The research emerging in cognitive science is also an important resource for faculty interested in issues of teaching and learning, although it is a challenge to engage faculty in serious reflection on work that is far a field of their own disciplines. Most faculty have been educated in their graduate programs to think of themselves as experts in their disciplines without much regard for what their primary role will be in most instances, to be educators in their disciplines.
At my own college, however, we work very deliberately to make our role as educators primary, so we have had some fruitful discussions based on the insights in How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (1999), edited by John D. Bransford, Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, and Knowing What Students Know: The Science and Design of Educational Assessment (2001), edited by James W. Pellegrino, Naomi Chudowsky, and Robert Glaser. These two very powerful works, both published by the National Research Council, have the potential to enhance the scholarly discourse on how students learn so that we are better equipped to design learning experiences to achieve the outcomes we desire.
And what does this mean for assessment? First of all, employment rates, graduate program placement rates, or even scores on exams like the GRE or LSAT will not suffice to assess the kind of learning we are talking about here. In addition, it has become increasingly clear that simply importing assessment instruments or using many of the standardized tests available is not sufficient to appraise student performance in relation to learning outcomes of the kind that the higher education community is calling for.
Finally, much of the emphasis in higher education has been on program and institutional assessment, focusing on aggregates of students at different points in their programs (most often at or near the end of those programs). The hope is that these data will be useful not only for accountability but also for improvement purposes.
But I see less attention paid to what I would say is the most central issue--that is, assessment of individual student performance in courses, or in contexts related but external to courses--as the basis for evaluating the ongoing learning of each student. To clarify and develop this point, let me return to the example from my teaching I used at the outset.
What motivated and enabled my students to independently pursue their own philosophical discussion and to do so with considerable analytic sophistication? After kidding me about my irrelevance, they told me that they had practiced this kind of discourse enough in class to be comfortable and interested in doing it on their own. They also knew that the learning they were practicing and demonstrating would be the basis for my assessment of their performance in the course.
In other words, the ways of thinking, acting, and interacting I had articulated as learning outcomes for the course drove the design of the learning experiences in the course, and I designed the course's assessments to elicit performance that would allow me to make a judgment about and give feedback on the learning of each student. In this instance I revised my final assessment to include a "leaderless" discussion because of what I had observed in the serendipitous discussion my students had conducted without me.
In subsequent department discussions with my colleagues in philosophy, we agreed that we should consciously design into our courses learning and assessments that emphasized philosophy as a dialogue on matters of significance. Social interaction is an ability that our college requires all students to demonstrate across the curriculum in almost any disciplinary context, so the interactive dimension of their learning in philosophy courses is consistently reinforced through the learning and assessment across their studies.
I am convinced that my students would never have been as capable and independent as they were in their interaction without the consistent experience of group work under the guidance of my colleagues in all of the disciplines. Students have simply come to understand that effective and persistent collaboration with their peers is required at Alverno. While students learn the unique qualities and habits of philosophical discourse in philosophy courses, they bring with them a grounding in collaborative discourse that makes their learning in my course richer and my teaching easier.
This principle of faculty commitment to and collaboration around common learning outcomes is very much at the heart of learning communities that share educational goals for their students. Learning Communities: Reforming Undergraduate Education (2004), edited by Barbara Leigh Smith, Jean MacGregor, Roberta S. Matthews, and Faith Gabelnick, provides a comprehensive look at the variety of approaches different institutions have taken to enact these commitments.
So, how does this reflection on the implications of my teaching experience address my point about focusing more on assessment of individual student learning? First, it suggests that the learning outcomes so many are saying now should be central to the requirements of a degree need to be requirements even at the course level. When we design learning and assessments in courses, whatever the discipline, we need to consider how to actually engage students in and ask them to demonstrate the kinds of thinking and ways of acting that we agree on.
This does not mean that program and institutional assessment are not important. When my philosophy colleagues and I agreed to make philosophy as a dialectical method central to our course and assessment design, we were engaged in an important aspect of program assessment. We based the design of learning and assessment in our program on student performance in our courses, an aspect of program assessment, a simple but very powerful form of program assessment that leads to improvement in student learning in relation to the outcomes we require.
My experience is anecdotal, of course, but over the past 30 years at our institution, we again and again have seen evidence about the difference it makes to take a coherent approach to teaching and assessing the learning outcomes we agree are important. Learning That Lasts: Integrating Learning, Development, and Performance in College and Beyond (2000), by Marcia Mentkowski and associates, not only documents the effects of this coherent approach on the basis of longitudinal studies, but also explores in depth the dimensions of an educational culture that fosters learning that lasts.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลลัพธ์การเรียนรู้ที่เน้นวิธีการคิดและการแสดงผลในแบบที่เราวาดภาพครูผู้สอนที่มีประสิทธิภาพได้ สมาคมวิทยาลัยอเมริกันและของมหาวิทยาลัยภูมิภาคประชุมบน Pedagogies หมั้นสะท้อนความเข้าใจที่ห้องเรียนในแบบฝึกหัดของสาขา ว่าภายใน หรือภาย นอกห้อง เรียน มีความสำคัญชนิดรับรองผลมากดังนั้นในการศึกษาเรียนรู้ (ดู http://www.aacu.org)ในขณะที่ฝึกงานและเรียนรู้บริการได้มักจะถูกเน้นในหมู่ pedagogies ที่นักเรียนมีส่วนร่วม เป็นสิ่งสำคัญในการพัฒนากลยุทธ์การใช้งานที่จะเข้าเรียนในห้องเรียน แนะนำว่า สิ่งสำคัญที่สุดอาจไม่มากอะไรครูไม่หน้าเรียน แต่สิ่งที่ครูถามนักเรียนที่จะทำ วิญญาณนี้แน่นอนอยู่เป็นประจำในแห่งชาติสำรวจของนักศึกษาความผูกพัน (NSSE), ซึ่งเป็นหนึ่งในวัตถุประสงค์หลักของการตรวจสอบ และวิธีเรียนได้อย่างแข็งขันหมั้นในการเรียนรู้ในวิทยาลัย (ดู http://www.iub.edu/ ∼nsse)Keith A. โรเบิตส์ ใน Ironies สอนมีประสิทธิภาพ: เรียนรู้โครงสร้างลึกและก่อสร้าง (2002), ห้องเรียนวิธีการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่ช่วยให้นักเรียนที่เป็นอิสระ สร้างสรรค์ และสำคัญ thinkers สำรวจ ในการ ที่เขาชี้ออกต้องไม่ รู้ว่าเขตข้อมูลของเราเองแต่ยังเป็นทั้งเอกสารประกอบการเรียนรู้คำ ตัวอย่าง เขาสแตนดาร์ดชาร์เตอร์ดงานของ William Perry แพทริเซียกษัตริย์ และกะเหรี่ยงนคิทเช่นเนอร์แสดงว่าผลการวิจัยในการพัฒนาทางปัญญาได้ทราบความคิดของเขาเกี่ยวกับการออกแบบการเรียนรู้สำหรับนักเรียนของเขา ชนิดนี้ทำงานยังแนะนำว่า มันไม่เพียงพอที่จะบอกผลลัพธ์การเรียนรู้ - เราต้องรู้จักเรียนรู้อะไรจะดูเหมือนเป็นหลักสูตรระดับต่าง ๆ และแม้ ในระยะต่าง ๆ ของหลักสูตรเฉพาะด้วยการวิจัยที่เกิดขึ้นในวิทยาศาสตร์ประชานก็ได้เป็นทรัพยากรที่สำคัญสำหรับคณะที่สนใจในปัญหาของการสอน และการเรียน รู้ แม้ว่าจะเป็นความท้าทายเพื่อร่วมคณะสะท้อนอย่างจริงจังในการทำงานที่ห่างไกลจากเขตข้อมูลของสาขาวิชาของตนเอง คณะส่วนใหญ่มีการศึกษาในบัณฑิตของพวกเขาจะคิดว่า ตัวเองเป็นผู้เชี่ยวชาญในสาขาของตนไม่มีสัมมาคารวะมากสำหรับสิ่งที่บทบาทหลักของพวกเขาจะเป็นใหญ่ เป็น นักการศึกษาในสาขาวิชาของตนที่วิทยาลัยของฉันเอง อย่างไรก็ตาม เราทำงานมากโดยเจตนาเพื่อให้บทบาทของเราเป็นนักการศึกษาหลัก เพื่อให้เราได้มีการอภิปรายบางประสบตามความเข้าใจในวิธีการเรียนรู้ของคน: สมอง จิตใจ ประสบการณ์ และโรงเรียน (1999), แก้ไข โดยจอห์น D. Bransford, Ann L. น้ำตาล และ Rodney R. Cocking และรู้สิ่งเรียนรู้: วิทยาศาสตร์และออกแบบของศึกษาประเมิน (2001)แก้ไข โดย James W. Pellegrino นาโอมิ Chudowsky และโรเบิร์ต Glaser สองผลงานมีประสิทธิภาพมาก ทั้งสองจัดพิมพ์ โดยสภาวิจัยแห่งชาติ มีศักยภาพเพิ่มวาท scholarly ในการเรียนนั้นเราก็พร้อมที่จะออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อให้บรรลุผลเราปรารถนาและนี้หมายถึงอะไรสำหรับการประเมิน ครั้งแรกของทั้งหมด อัตราจ้าง อัตราตำแหน่งระดับบัณฑิตศึกษา หรือแม้แต่คะแนนสอบเช่น GRE หรือ LSAT ไม่ข้อสนเทศเพื่อประเมินชนิดของการเรียนรู้ที่เรากำลังพูดถึงที่นี่ นอกจากนี้ มันได้กลายเป็นชัดเจนมากขึ้นก็นำเข้าเครื่องมือประเมิน หรือใช้การทดสอบมาตรฐานที่มีมากมายว่าไม่เพียงพอต่อการพิจารณาประสิทธิภาพของนักเรียนเกี่ยวกับผลของชนิดที่ชุมชนศึกษาเป็นเรียกการเรียนรู้ในที่สุด มากเน้นในระดับอุดมศึกษาได้รับในโปรแกรมและประเมินสถาบัน เน้นผลของนักเรียนในสถานที่ต่าง ๆ ในโปรแกรมของพวกเขา (ที่บ่อยที่สุด หรือใกล้ กับจุดสิ้นสุดของโปรแกรมเหล่านั้น) หวังไว้ว่า ข้อมูลเหล่านี้จะเป็นประโยชน์ไม่เพียงแต่สำหรับความรับผิดชอบแต่ยังสำหรับการปรับปรุงแต่เห็นน้อยใส่เพื่ออะไรผมว่า เป็นปัญหาที่กลางที่สุด - นั่นคือ การประเมินผลนักเรียนแต่ละหลักสูตร หรือ ในบริบทที่เกี่ยวข้อง แต่ภายนอกหลัก สูตร - เป็นพื้นฐานสำหรับการประเมินการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องของนักเรียน เพื่อชี้แจง และพัฒนาจุดนี้ ให้ฉันกลับไปยังตัวอย่างจากของฉันฉันใช้มือสอนอะไรแรงจูงใจ และเปิดเรียนของฉันไล่สนทนาปรัชญาของตนเองอย่างเป็นอิสระ และความซับซ้อนมากที่สำคัญคือทำอย่างไร หลังจากล้อเล่นฉันเกี่ยวกับ irrelevance ของฉัน พวกเขาบอกผมว่า พวกเขามีประสบการณ์ของวาทกรรมพอในชั้นเรียนจะสะดวกสบาย และความสนใจในการทำด้วยตนเอง พวกเขายังรู้ว่า การเรียนรู้ฝึก และเห็นจะเป็นพื้นฐานสำหรับการประเมินการปฏิบัติในหลักสูตรของฉันในคำอื่น ๆ วิธีคิด ทำหน้าที่ และการโต้ตอบฉันได้พูดชัดแจ้งเป็นผลสำหรับหลักสูตรการเรียนรู้การขับรถการออกแบบการเรียนรู้ประสบการณ์ในหลักสูตร และฉันออกแบบประเมินผลของหลักสูตรเพื่อให้ได้รับประสิทธิภาพที่จะช่วยให้ ฉันทำการตัดสินเกี่ยวกับให้ผลป้อนกลับเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียน ในกรณีนี้ผมแก้ไขการประเมินของฉันสุดท้ายรวม สนทนา "leaderless" เนื่องจากที่ผมได้สังเกตในการอภิปราย serendipitous นักเรียนของฉันมีดำเนินโดยไม่ฉันในภาคต่อมาสนทนากับเพื่อนร่วมงานของฉันในปรัชญา เราตกลงว่า เราสติควรออกที่เป็นหลักสูตรที่เรียนรู้และประเมินผลที่เน้นปรัชญาเป็นการพูดคุยกันในเรื่องของความสำคัญ ของเรา สังคมคือ ความสามารถในการที่วิทยาลัยของเราต้องเรียนทั้งหมดแสดงให้เห็นถึงทั้งหลักสูตรในทุก ๆ บริบทวินัย ดังนั้นเรามีเสริมมิติแบบโต้ตอบของการเรียนรู้ในหลักสูตรปรัชญาผ่านการเรียนรู้และการประเมินผลระหว่างนักศึกษาผมเชื่อว่า นักเรียนของผมไม่มีความสามารถ และอิสระเป็นพวกเขาในการโต้ตอบโดยประสบการณ์สอดคล้องกันของกลุ่มการทำงานภายใต้การแนะนำของเพื่อนร่วมงานในสาขาวิชา เพียงแค่มาเรียนเพื่อทำความเข้าใจว่าประสิทธิภาพ และแบบทำงานร่วมกันกับเพื่อนของพวกเขาต้องที่ Alverno ในขณะที่นักเรียนเรียนรู้คุณสมบัติเฉพาะและนิสัยของวาทกรรมปรัชญาในหลักสูตรปรัชญา พวกเขามากับจากดินในวาทกรรมร่วมที่ทำให้การเรียนรู้ในหลักสูตรของฉันขึ้นและสอนฉันง่ายหลักการนี้มุ่งมั่นคณะและความร่วมมือสถานผลลัพธ์การเรียนรู้ทั่วไปเป็นอย่างมากที่ห้องเรียนชุมชนที่เป้าหมายทางการศึกษาสำหรับนักศึกษา เรียนรู้ชุมชน: ปฏิรูประดับปริญญาตรีศึกษา (2004), แก้ไข โดยบาร์บาราลีห์ Smith, Jean MacGregor โรเบอร์ S. แมธธิวส์ และศรัทธา Gabelnick มีตาหลากหลายวิธีแตกต่างสถาบันได้ประกาศใช้เป็นข้อผูกมัดเหล่านี้ครอบคลุมดังนั้น วิธีไม่นี้สะท้อนผลกระทบของประสบการณ์สอนจุดของฉันเกี่ยวกับเน้นประเมินเพิ่มเติมในแต่ละนักเรียนที่เรียนรู้หรือไม่ ครั้งแรก มันแนะนำว่า เรียนจำนวนมากดังนั้นผลที่ได้จะบอกว่า ตอนนี้ควรจะกลางต้ององศาจำเป็นต้อง ความต้องการแม้ในระดับหลักสูตร เมื่อเราออกแบบการเรียนรู้และประเมินผลในหลักสูตร สิ่งวินัย เราจำเป็นต้องพิจารณาวิธีการดึงดูดนักเรียนจริง และขอให้แสดงชนิดของความคิดและวิธีในการทำหน้าที่ที่เรายอมรับนี้ไม่หมายความ ว่า โปรแกรมและประเมินสถาบันไม่สำคัญ เมื่อผู้ร่วมงานปรัชญาของฉันและฉันตกลงที่จะให้ปรัชญาเป็นวิธี dialectical กลางออกแบบหลักสูตรและการประเมินผลของเรา เรามีหมั้นในด้านความสำคัญของการประเมินโปรแกรม เราตามการออกแบบการเรียนรู้และการประเมินผลในโปรแกรมของเรานักศึกษาประสิทธิภาพของหลักสูตร ข้อมูลด้านโปรแกรมการประเมิน แบบเรียบง่าย แต่มีประสิทธิภาพมากของโปรแกรมการประเมินที่นำไปสู่การปรับปรุงในนักเรียนที่เรียนรู้เกี่ยวกับผลเรา ต้องการประสบการณ์ของฉันเป็นเล็ก ๆ แน่นอน แต่กว่า 30 ปีที่ผ่านมาที่สถาบันของเรา เราอีกได้เห็นหลักฐานเกี่ยวกับความแตกต่างที่ทำให้ใช้วิธีการแบบ coherent การสอน และการประเมินผลลัพธ์การเรียนรู้ที่เราเห็นมีความสำคัญ การเรียนรู้ที่ยากลืม: บูรณาการเรียนรู้ พัฒนา และประสิทธิภาพการทำงาน ในวิทยาลัย และนอกเหนือ จาก (2000), มาร์ Mentkowski และสมาคม ไม่เพียงแต่ เอกสารผลของวิธีการนี้ coherent โดยการศึกษาระยะยาว แต่ยัง สำรวจลึกมิติของวัฒนธรรมการศึกษาที่ส่งเสริมการเรียนรู้ที่เวลา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลการเรียนรู้ที่เน้นวิธีการคิดและการแสดงมีความหมายสำหรับวิธีที่เราวาดภาพการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ สมาคมอเมริกันวิทยาลัยและมหาวิทยาลัยประชุมระดับภูมิภาคในวันที่ Pedagogies ของหมั้นสะท้อนให้เห็นถึงความเข้าใจที่นักเรียนมีส่วนร่วมในการปฏิบัติของสาขาวิชาไม่ว่าจะเป็นภายในหรือภายนอกห้องเรียนมีความสำคัญต่อชนิดของผลการเรียนรู้มากมายรับรองในระดับอุดมศึกษา (ดู http://www.aacu.org)
ในขณะที่การฝึกงานและการเรียนรู้บริการที่ได้รับมักจะเน้นในกลุ่มครุศาสตร์ที่มีส่วนร่วมของนักเรียนเป็นสิ่งสำคัญอย่างเท่าเทียมกันในการพัฒนากลยุทธ์การใช้งานที่ยังจะมีส่วนร่วมของนักเรียนในห้องเรียน นี้แสดงให้เห็นว่าสิ่งที่สำคัญที่สุดอาจจะไม่มากสิ่งที่ครูจะอยู่ในด้านหน้าของนักเรียน แต่สิ่งที่ครูให้นักเรียนที่จะทำ จิตวิญญาณนี้สะท้อนให้เห็นอย่างแน่นอนในการสำรวจแห่งชาติของนักศึกษาหมั้น (NSSE) ซึ่งมีเป็นหนึ่งในวัตถุประสงค์หลักของการตรวจสอบและวิธีการที่นักเรียนได้มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการเรียนรู้ของพวกเขาในวิทยาลัย (ดู http://www.iub.edu/~nsse)
คี ธ เอโรเบิร์ตในการเย้ยหยันของการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ: การเรียนรู้โครงสร้างลึกและก่อสร้างของห้องเรียน (2002) สำรวจวิธีการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่ช่วยให้นักเรียนกลายเป็นอิสระ นักคิดสร้างสรรค์และที่สำคัญ ในกระบวนการที่เขาชี้ให้เห็นความจำเป็นที่จะไม่เพียง แต่รู้สาขาของเราเอง แต่ยังจะกลายเป็นที่คุ้นเคยกับวรรณกรรมเกี่ยวกับการเรียนรู้ ยกตัวอย่างเช่นเขาอ้างถึงการทำงานของวิลเลียมเพอร์รี่, แพทริเซีคิงและกะเหรี่ยงคิชแสดงให้เห็นว่าผลของการวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนาทางปัญญาได้แจ้งความคิดของเขาเกี่ยวกับการออกแบบการเรียนรู้สำหรับนักเรียนของเขา ชนิดของการทำงานนี้ยังแสดงให้เห็นว่ามันไม่เพียงพอที่จะอธิบายผลการเรียนรู้ - เรายังจำเป็นต้องรู้ว่าการเรียนรู้จะมีลักษณะเช่นในระดับที่แตกต่างกันของหลักสูตรและแม้แต่ในขั้นตอนที่แตกต่างกันของหลักสูตรโดยเฉพาะอย่างยิ่ง
การวิจัยที่เกิดขึ้นใหม่ในวิทยาศาสตร์พุทธิปัญญาเป็น นอกจากนี้ยังมีทรัพยากรที่สำคัญสำหรับคณะที่สนใจในเรื่องของการเรียนการสอนและการเรียนรู้แม้ว่ามันจะเป็นความท้าทายที่จะมีส่วนร่วมในคณะสะท้อนอย่างรุนแรงต่อการทำงานที่อยู่ห่างไกลด้านสาขาวิชาของตนเอง อาจารย์ส่วนใหญ่ได้รับการศึกษาในหลักสูตรบัณฑิตศึกษาของพวกเขาจะคิดว่าตัวเองเป็นผู้เชี่ยวชาญในสาขาของพวกเขาโดยไม่คำนึงมากสำหรับสิ่งที่มีบทบาทหลักของพวกเขาจะอยู่ในกรณีส่วนใหญ่จะเป็นนักการศึกษาในสาขาวิชาของพวกเขา
ที่วิทยาลัยของตัวเอง แต่เราทำงานได้เป็นอย่างจงใจ ที่จะทำให้บทบาทของเราในฐานะนักการศึกษาระดับประถมศึกษาเพื่อให้เราได้มีบางอภิปรายมีผลอยู่บนพื้นฐานของข้อมูลเชิงลึกในวิธีคนเรียนรู้: สมองความคิดประสบการณ์และโรงเรียน (1999) แก้ไขโดยจอห์นดี Bransford, แอนแอลบราวน์และร็อดนีย์ อาร์ Cocking และรู้ว่าสิ่งที่นักเรียนรู้วิทยาศาสตร์และการออกแบบการประเมินผลการศึกษา (2001) แก้ไขโดยเจมส์ดับเบิลยู Pellegrino, นาโอมิ Chudowsky และโรเบิร์ตตับ ทั้งสองผลงานที่มีประสิทธิภาพมากทั้งที่ตีพิมพ์โดยสำนักงานคณะกรรมการวิจัยแห่งชาติมีศักยภาพในการเสริมสร้างวาทกรรมทางวิชาการเกี่ยวกับวิธีการให้นักเรียนเรียนรู้เพื่อให้เรามีความพร้อมที่ดีกว่าในการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อให้บรรลุผลที่เราต้องการ
และสิ่งนี้หมายความว่าสำหรับการประเมิน ? แรกของทุกอัตราการจ้างงานอัตราการจัดวางหลักสูตรบัณฑิตศึกษาหรือแม้คะแนนในการสอบเช่น GRE หรือ LSAT จะไม่พอเพียงในการประเมินชนิดของการเรียนรู้ที่เรากำลังพูดเกี่ยวกับที่นี่ นอกจากนี้มันได้กลายเป็นที่ชัดเจนมากขึ้นว่าเพียงแค่นำเข้าเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินหรือการใช้หลายทดสอบมาตรฐานที่มีอยู่ไม่เพียงพอที่จะประเมินประสิทธิภาพของนักเรียนเกี่ยวกับผลการเรียนรู้ของชนิดที่ชุมชนการศึกษาที่สูงขึ้นเรียกร้องให้
สุดท้ายมาก ความสำคัญในด้านการศึกษาที่สูงขึ้นได้รับในโปรแกรมและการประเมินสถาบันเน้นมวลรวมของนักเรียนที่จุดที่แตกต่างกันในโปรแกรมของพวกเขา (ส่วนใหญ่มักจะหรือใกล้กับจุดสิ้นสุดของโปรแกรมเหล่านั้น) หวังว่าข้อมูลเหล่านี้จะเป็นประโยชน์ไม่เพียง แต่สำหรับความรับผิดชอบ แต่ยังเพื่อวัตถุประสงค์ในการปรับปรุง
แต่ผมเห็นความสนใจน้อยจ่ายให้กับสิ่งที่ผมจะบอกว่าเป็นปัญหาสำคัญมากที่สุด - นั่นคือการประเมินผลการปฏิบัติงานของนักเรียนเป็นรายบุคคลในหลักสูตรหรือใน บริบทที่เกี่ยวข้อง แต่ภายนอกหลักสูตร - เป็นพื้นฐานสำหรับการประเมินผลการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องของนักเรียนแต่ละคน เพื่อชี้แจงและพัฒนาจุดนี้ให้ฉันกลับไปเช่นจากการเรียนการสอนของฉันฉันใช้ในการเริ่มต้น
สิ่งที่มีแรงจูงใจและเปิดใช้งานนักเรียนของฉันเป็นอิสระติดตามการอภิปรายปรัชญาของตัวเองและจะทำเช่นนั้นกับความซับซ้อนในการวิเคราะห์มาก? หลังจากที่หลอกฉันเกี่ยวกับการลวงของพวกเขาบอกว่าพวกเขาได้รับการฝึกฝนชนิดของวาทกรรมนี้เพียงพอในชั้นเรียนเพื่อจะสะดวกสบายและมีความสนใจในการทำมันด้วยตัวเอง พวกเขาก็รู้ว่าการเรียนรู้ที่พวกเขากำลังฝึกซ้อมและแสดงให้เห็นจะเป็นพื้นฐานสำหรับการประเมินผลการดำเนินงานของพวกเขาในหลักสูตรของฉัน
ในคำอื่น ๆ วิธีการคิดทำหน้าที่และมีปฏิสัมพันธ์ที่ผมได้พูดชัดเป็นผลการเรียนรู้สำหรับหลักสูตรขับรถการออกแบบ ของประสบการณ์การเรียนรู้ในหลักสูตรและฉันได้รับการออกแบบการประเมินผลหลักสูตรจะล้วงเอาประสิทธิภาพการทำงานที่จะช่วยให้ฉันเพื่อให้การตัดสินใจเกี่ยวกับการให้ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียนแต่ละคน ในกรณีนี้ผมปรับปรุงประเมินขั้นสุดท้ายของฉันที่จะรวม "พลพรรค" การอภิปรายเพราะสิ่งที่ผมได้ตั้งข้อสังเกตในการอภิปราย serendipitous นักเรียนของฉันได้ดำเนินการโดยไม่ต้องฉัน
ในการอภิปรายฝ่ายที่ตามมากับเพื่อนร่วมงานของฉันในปรัชญาของเราตกลงกันว่าเรามีสติควรออกแบบเป็น หลักสูตรการเรียนรู้และการประเมินของเราที่เน้นปรัชญาการเจรจาในเรื่องที่มีความสำคัญ การปฏิสัมพันธ์ทางสังคมคือความสามารถที่วิทยาลัยของเราต้องการให้นักเรียนทุกคนที่จะแสดงให้เห็นถึงข้ามหลักสูตรในเกือบทุกบริบททางวินัยดังนั้นมิติแบบโต้ตอบของการเรียนรู้ของพวกเขาในหลักสูตรปรัชญาจะเสริมอย่างต่อเนื่องผ่านการเรียนรู้และการประเมินในการศึกษาของพวกเขา
ผมเชื่อว่านักเรียนของฉัน จะไม่ได้รับเป็นที่มีความสามารถและเป็นอิสระในขณะที่พวกเขาอยู่ในการทำงานร่วมกันของพวกเขาโดยไม่ต้องมีประสบการณ์ที่สอดคล้องกันของการทำงานเป็นกลุ่มภายใต้การแนะนำของเพื่อนร่วมงานในทุกสาขาวิชา นักเรียนได้เพียงแค่มาทำความเข้าใจว่าการทำงานร่วมกันที่มีประสิทธิภาพและต่อเนื่องกับเพื่อนของพวกเขาจำเป็นต้องมีที่ Alverno ในขณะที่นักเรียนเรียนรู้คุณภาพที่ไม่ซ้ำกันและนิสัยของวาทกรรมปรัชญาในหลักสูตรปรัชญาพวกเขามากับพวกเขาดินในวาทกรรมร่วมกันที่ทำให้การเรียนรู้ของพวกเขาในหลักสูตรของฉันยิ่งขึ้นและการเรียนการสอนง่ายขึ้น
หลักการนี้ของความมุ่งมั่นของคณะและการทำงานร่วมกันรอบผลการเรียนรู้ร่วมกันคือ เป็นอย่างมากที่เป็นหัวใจของชุมชนการเรียนรู้ที่บอกเป้าหมายการศึกษาสำหรับนักเรียนของพวกเขา ชุมชนการเรียนรู้: การปฏิรูปการศึกษาระดับปริญญาตรี (2004) แก้ไขโดยบาร์บาร่าห์สมิ ธ ฌองเกรเกอร์, โรเอสแมตทิวส์และศรัทธา Gabelnick ให้ดูที่ครอบคลุมความหลากหลายของวิธีการที่แตกต่างกันสถาบันได้นำไปออกกฎหมายผูกพันเหล่านี้
ดังนั้นวิธีการที่ไม่ สะท้อนนี้ในความหมายของประสบการณ์การเรียนการสอนของฉันอยู่ที่จุดของฉันเกี่ยวกับการมุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับการประเมินผลการเรียนรู้ของนักเรียนส่วนบุคคลหรือไม่ ประการแรกมันแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ผลลัพธ์จำนวนมากจะบอกว่าตอนนี้ควรจะเป็นหัวใจสำคัญที่ทำให้ความต้องการของการศึกษาระดับปริญญาจะต้องมีความต้องการได้ในระดับที่แน่นอน เมื่อเราออกแบบการเรียนรู้และการประเมินผลในหลักสูตรสิ่งที่มีระเบียบวินัยที่เราต้องพิจารณาวิธีการที่จริงดึงดูดนักเรียนและขอให้พวกเขาแสดงให้เห็นถึงชนิดของการคิดและวิธีการของการทำหน้าที่ที่เราเห็นด้วยกับ
เรื่องนี้ไม่ได้หมายความว่าโปรแกรมที่และการประเมินสถาบัน ไม่สำคัญ เมื่อเพื่อนร่วมงานของปรัชญาของฉันและฉันตกลงที่จะทำให้ปรัชญาเป็นวิธีการวิภาษกลางในการเรียนการสอนและการออกแบบการประเมินของเราที่เราได้มีส่วนร่วมในด้านที่สำคัญของการประเมินโครงการ เราตามการออกแบบของการเรียนรู้และการประเมินผลในโปรแกรมของเราในการทำงานของนักศึกษาในหลักสูตรของเราทุกแง่มุมของการประเมินโครงการเป็นรูปแบบที่เรียบง่าย แต่มีประสิทธิภาพมากในการประเมินโปรแกรมที่นำไปสู่การปรับปรุงในการเรียนรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับผลที่เราต้องใช้
ประสบการณ์ของฉัน เป็นเกร็ดเล็กเกร็ดน้อยหลักฐานแน่นอน แต่ที่ผ่านมา 30 ปีที่ผ่านมาสถาบันการศึกษาของเราเราอีกครั้งและอีกครั้งได้เห็นเกี่ยวกับความแตกต่างก็จะทำให้การใช้วิธีการที่สอดคล้องกันในการเรียนการสอนและการประเมินผลการเรียนรู้ที่เราตกลงที่มีความสำคัญ การเรียนรู้ที่มีจำนวน จำกัด : การบูรณาการการเรียนรู้และการพัฒนาประสิทธิภาพการทำงานในวิทยาลัยและอื่น ๆ (2000) โดยมาร์เซีย Mentkowski และผู้ร่วมงานไม่เพียง แต่เอกสารผลกระทบของวิธีการที่สอดคล้องกันนี้บนพื้นฐานของการศึกษาระยะยาว แต่ยังสำรวจในเชิงลึกมิติของ วัฒนธรรมการศึกษาที่ส่งเสริมการเรียนรู้ที่มีจำนวน จำกัด