Several high school chemistry teach

Several high school chemistry teachers were interviewed in order to determine students' misconceptions
in solubility equilibrium concept before the study. In interviews, participating teachers
were asked whether they have observed any misconception related to solubility equilibrium and have
also handed a copy of misconceptions obtained from literature reviewand were asked to indicate
whether their students have such misconceptions. The duration of interviews were ranged from
50 to 70 minutes. The researcher then developed the solution concept test (SCT) which was used
as a pre test. Researcher did not used solubility equilibrium concept test (SECT) as a pre test since
students were unfamiliar with such concepts; therefore, if it was used results obtained would
probably be effected much by chance factor. Therefore, SCT was used since students have already
been instructed on solution concepts. By the help of misconceptions obtained, SECT was developed.
In addition, the researcher developed the lesson plans and conceptual change texts (CCT) before
the study. While developing CCTs, Roth's (1985) procedures were used. In these texts analogies,
examples and graphic organizerswere used to make contentmore concrete and easy to understand.
Then two chemistry teachers received three hom training where they were informed of
constructivism, conceptual change approach and how CCTs would be used. Moreover, teachers
were trained on standard test administration procedures. Each teacher had one control and one ex-
İsmail ÖNDER. Ömer GEBAN / H.Ü. EğitimFakültesi Dergisi (H.U. Journal of Education). 30 (2006) 166-173 170
perimental classroom. Control group students received materials and assignments based on traditional
methods of teaching. The experimenta1 group on the other hand received instruction and materials
based on conceptua1 change approach. Both experimental and control groups were instructed
on the solubility equilibrium concept in coherence with the chemistry curriculum. Students in
control group were instructed by traditional designed chemistry instruction in which teacher centered
instructional methods were used. In other words, while instructing, teachers generally used
lecturing and questioning methods without considering students' misconceptions. Major concepts,
equations, and definitions were given and students were taking notes while listening to the lectures.
In other words, students in traditional methods were in classes to listen and learn. Students İn
experimental group were instructed by conceptual change approach in which CCTs were used. In
experimental group, students were given an opportunity to ask questions, discuss the topic individua1ly
and with their friends, and present their understandings. In addition, students had the opportunity
to realize that some of their preconceptions are inconsistent with that of scientific explanations
by the heIp of conflicting conditions. Conflicting conditions were presented related to solubility
equilibrium concept by teachers in order to activate students' preconceptions. For example,
students were presented with condition in which Na2S03(s) dissolves in water and the solution reaches
the state of equilibrium. Then, students were asked to explain whether any precipitation occurs
before the solution reaches the state of equilibrium. Moreover, they were asked to predict
whether it is possible to ca1culate Ksp for unsaturated solutions and whether Ksp always decreases
as the temperature decreases. It was aimed students to realize that something is wrong with their
preconceptions. The conflieting situations presented above were presented to actİvate students'
misconceptions such as "there was no precipitation reaction before system reaches the state of equilibrium,
ion product can be used interchangeably with Ksp and Ksp always decreases as temperature
deereases". This is in agreement with Posner et al's (1982) first condİtion for conceptual change.
They indicated that in order to achieve conceptual change first of all there must be dissatisfaction
with existing conception since students do not easily accept new concepts. While instruction,
teachers explained why misconceptions that students hold are wrong. Moreover, they explained the
scientifically correct answer by ana1ogies, demonstrations and providing daily life examples. For
example, to explain that when equilibrium is reached the processes of dissolution and decomposition
do not finish, teachers used the ana10gy of an escalator (moving staircases). By the help of this
analogy, students would probably realize that at equilibrium the rate of decomposition is equal to
rate of dissolution. In this stern teacher tried to accomplish Posner et al.'s (1982) conditions of intelligibility
and plausibility. However, teachers were reminded by the researcher of the importance
of proper usage of analogies in order not to cause any misconception. In addition, some daily life
examples were given to students such as format

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ครูเคมีโรงเรียนหลายถูกสัมภาษณ์เพื่อตรวจสอบความเข้าใจผิดของนักเรียนในแนวคิดสมดุลละลายก่อนการศึกษา ในการสัมภาษณ์ เข้าร่วมครูถูกถามว่า พวกเขาได้สังเกตเห็นเข้าใจผิดใด ๆ ที่เกี่ยวข้องกับสมดุลละลาย และมีนอกจากนี้ยัง มีการส่งมอบสำเนาของความเข้าใจผิดที่ได้รับจากวรรณคดี reviewand ขอให้ระบุว่านักเรียนมีความเข้าใจผิดดังกล่าว ระยะเวลาของการสัมภาษณ์อยู่ในช่วงจาก50-70 นาที นักวิจัยพัฒนาทดสอบแนวคิดแก้ไขปัญหา (SCT) ซึ่งถูกใช้แล้วเป็นการทดสอบก่อน นักวิจัยได้ใช้ทดสอบแนวคิดสมดุลละลาย (นิกาย) เป็นการทดสอบก่อนตั้งแต่นักเรียนได้คุ้นเคยกับแนวคิดดังกล่าว ดังนั้น ถ้าจะใช้ผลลัพธ์ที่ได้ จะอาจจะมีผลมาก โดยปัจจัยโอกาส ดังนั้น ใช้ SCT ตั้งแต่นักเรียนมีอยู่แล้วรับคำแนะนำในแนวคิดแก้ปัญหา นิกายถูกพัฒนาขึ้น โดยความช่วยเหลือของความเข้าใจผิดได้นอกจากนี้ นักวิจัยพัฒนาแผนการสอนและแนวคิดการเปลี่ยนแปลงข้อความ (CCT) ก่อนการศึกษา พัฒนา CCTs ของ Roth (1985) วิธีใช้ ใน analogies เหล่านี้ข้อความตัวอย่างและภาพ organizerswere ใช้ทำ contentmore คอนกรีต และเข้าใจง่ายแล้ว ครูเคมีสองรับสามหอมที่พวกเขาได้รับข้อมูลของการฝึกอบรมเค้า แนวคิดเปลี่ยนแนวทางและวิธีจะใช้ CCTs นอกจากนี้ ครูได้รับการฝึกอบรมปฏิบัติการจัดการทดสอบมาตรฐาน ครูมีตัวควบคุมหนึ่งและหนึ่งอดีต-İsmail ÖNDER Ömer GEBAN / H.Ü. EğitimFakültesi Dergisi (H.U. สมุดรายวันการศึกษา) 30 (2006) 166-173 170ห้องเรียน perimental นักเรียนกลุ่มควบคุมที่ได้รับวัสดุและกำหนดตามแบบดั้งเดิมวิธีการสอน กลุ่ม experimenta1 คงได้รับคำสั่งและวัสดุใช้วิธีเปลี่ยน conceptua1 ทั้งทดลอง และกลุ่มควบคุมแนะนำบนแนวคิดสมดุลละลายในโปรเจคด้วยสูตรเคมี นักเรียนในกลุ่มควบคุมที่แนะนำ โดยดั้งเดิมสอนเคมีในที่ครูเป็นศูนย์กลางการออกแบบใช้วิธีการเรียนการสอน ในคำอื่น ๆ ขณะสอน ครูผู้สอนที่ใช้โดยทั่วไปการบรรยาย และซักถามวิธี โดยพิจารณาความเข้าใจผิดของนักเรียน แนวคิดหลักสมการ และข้อกำหนดที่ได้รับ และนักเรียนได้จดบันทึกในขณะฟังการบรรยายการในคำอื่น ๆ นักเรียนในวิธีการแบบดั้งเดิมได้ในชั้นฟัง และเรียนรู้ นักเรียน İnกลุ่มทดลองถูกสั่ง โดยเปลี่ยนแนวคิดวิธีการที่ใช้ CCTs ในกลุ่มทดลอง นักเรียนได้รับโอกาสในการถามคำถาม พูดคุย individua1ly หัวข้อและ เพื่อนของพวกเขา และนำเสนอความเข้าใจของพวกเขา นอกจากนี้ นักเรียนมีโอกาสตระหนักว่า บางส่วนของความคิดอคติของพวกเขาจะไม่สอดคล้องกับคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ที่โดย heIp เงื่อนไขขัดแย้งกัน เงื่อนไขความขัดแย้งมีแสดงการละลายแนวคิดสมดุล โดยครูเพื่อเปิดความคิดอคติของนักเรียน เช่นนักเรียนได้แสดงสภาวะใน Na2S03(s) ละลายในน้ำ และถึงการแก้ปัญหาสถานะของสมดุล แล้ว ขอเรียนอธิบายว่า ฝนใด ๆ เกิดขึ้นก่อนการแก้ไขถึงสถานะของสมดุล นอกจากนี้ พวกเขาขอให้ทำนายไม่ว่าจะเป็นไปได้ที่จะ ca1culate Ksp สำหรับโซลูชันที่ไม่อิ่มตัวและว่า Ksp จะลดลงขณะที่อุณหภูมิจะลดลง ก็มุ่งเรียนเพื่อรู้ว่าอะไรผิดของพวกเขาความคิดอคติ Actİvate นักแสดงสถานการณ์ conflieting ที่นำเสนอข้างต้นความเข้าใจผิดเช่นว่า "มีปฏิกิริยาไม่ฝนก่อนระบบถึงสถานะของสมดุลใช้ผลิตภัณฑ์ไอออนสามารถแทน Ksp และ Ksp จะลดเป็นอุณหภูมิdeereases" ตามซึ่ง Posner et al condİtion แรก (1982) สำหรับการเปลี่ยนแปลงแนวคิดได้พวกเขาระบุว่า เพื่อให้การเปลี่ยนแปลงแนวคิดครั้งแรกของทั้งหมดมีต้องพอใจด้วยความคิดที่มีอยู่ตั้งแต่นักเรียนไม่ได้ยอมรับแนวคิดใหม่ ในขณะที่สอนครูอธิบายเหตุความเข้าใจผิดที่นักเรียนไม่ถูกต้อง นอกจากนี้ พวกเขาอธิบายการคำตอบที่ถูกต้องทางวิทยาศาสตร์ โดย ana1ogies สาธิต และให้ตัวอย่างชีวิตประจำวัน สำหรับตัวอย่าง การอธิบายว่า เมื่อสมดุลถึงกระบวนการของการยุบและสลายตัวไม่สมบูรณ์ ครูใช้ ana10gy ของบันไดเลื่อน (ย้ายบันได) โดยความช่วยเหลือนี้เปรียบเทียบ เรียนจะอาจจะเข้าใจว่า ที่สมดุล อัตราการย่อยสลายเท่ากับอัตราการสลายตัว ในการนี้ครูตรง ๆ พยายามทำ Posner et al. (1982) เงื่อนไขของความชัดเจนและความ อย่างไรก็ตาม ครูถูกเตือน โดยนักวิจัยความสำคัญการใช้งานที่เหมาะสมของ analogies เพื่อไม่ทำให้เกิดการเข้าใจผิด นอกจากนี้ ชีวิตประจำวันบางอย่างรับนักศึกษาเช่นรูปแบบตัวอย่าง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หลายครูผู้สอนวิชาเคมีโรงเรียนมัธยมถูกสัมภาษณ์เพื่อตรวจสอบความเข้าใจผิดของนักเรียนในแนวคิดสมดุลการละลายก่อนที่จะศึกษา ในการสัมภาษณ์ครูที่เข้าร่วมโครงการถูกถามว่าพวกเขาได้สังเกตเห็นความเข้าใจผิดที่เกี่ยวข้องกับความสมดุลการละลายใด ๆ และได้นอกจากนี้ยังส่งสำเนาของความเข้าใจผิดที่ได้รับจากreviewand วรรณกรรมถูกถามเพื่อแสดงให้เห็นว่านักเรียนของพวกเขามีความเข้าใจผิดดังกล่าว ระยะเวลาของการสัมภาษณ์ได้ตั้งแต่50 นาที 70 ที่จะ จากนั้นผู้วิจัยพัฒนาวิธีการแก้ปัญหาการทดสอบแนวคิด (SCT) ซึ่งถูกใช้เป็นแบบทดสอบก่อน นักวิจัยไม่ได้ใช้ในการทดสอบการละลายแนวคิดสมดุล (SECT) เป็นแบบทดสอบก่อนตั้งแต่นักเรียนมีความคุ้นเคยกับแนวความคิดดังกล่าว ดังนั้นถ้ามันถูกใช้ผลที่ได้รับจะอาจจะได้รับผลกระทบมากโดยปัจจัยโอกาส ดังนั้นเอสซีทีถูกนำมาใช้ตั้งแต่นักเรียนมีอยู่แล้วได้รับคำสั่งเกี่ยวกับแนวคิดการแก้ปัญหา โดยความช่วยเหลือของความเข้าใจผิดได้รับนิกายได้รับการพัฒนา. นอกจากนี้นักวิจัยได้พัฒนาแผนการสอนและตำราเปลี่ยนแปลงแนวคิด (ซีซีที) ก่อนที่จะศึกษา ขณะที่การพัฒนา CCTs, โรท (1985) ขั้นตอนที่ถูกนำมาใช้ ในข้อความเหล่านี้อุปมา, ตัวอย่างและ organizerswere กราฟิกใช้ในการทำคอนกรีต contentmore และเข้าใจง่าย. จากนั้นสองครูผู้สอนวิชาเคมีที่ได้รับการฝึกอบรมสามหอมที่พวกเขาได้รับแจ้งของconstructivism วิธีการเปลี่ยนแปลงแนวคิดและวิธีการ CCTs จะใช้ นอกจากนี้ครูผู้สอนได้รับการฝึกอบรมเกี่ยวกับขั้นตอนการทดสอบมาตรฐานการบริหารงาน ครูแต่ละคนมีหนึ่งในการควบคุมและเป็นหนึ่งในอดีตอิสมาอิล Onder Ömer GEBAN / H.Ü. EğitimFakültesi Dergisi (HU วารสารการศึกษา) 30 (2006) 166-173 170 ห้องเรียน perimental นักเรียนกลุ่มควบคุมที่ได้รับวัสดุและการบ้านตามแบบดั้งเดิมวิธีการสอน กลุ่ม experimenta1 ในมืออื่น ๆ ที่ได้รับการเรียนการสอนและวัสดุขึ้นอยู่กับวิธีการเปลี่ยนแปลงconceptua1 ทั้งกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมได้รับคำสั่งในการละลายแนวคิดสมดุลในการเชื่อมโยงกับหลักสูตรเคมี นักเรียนในกลุ่มควบคุมได้รับการสอนโดยการเรียนการสอนเคมีการออกแบบแบบดั้งเดิมในการที่ครูเป็นศูนย์กลางการเรียนการสอนที่ถูกนำมาใช้ ในคำอื่น ๆ ในขณะที่สอนครูที่ใช้โดยทั่วไปการบรรยายและวิธีการตั้งคำถามโดยไม่คำนึงถึงความเข้าใจผิดของนักศึกษา แนวคิดที่สำคัญสมการและคำจำกัดความที่ได้รับและนักเรียนที่ได้รับการบันทึกในขณะที่ฟังการบรรยาย. ในคำอื่น ๆ นักเรียนในวิธีการแบบดั้งเดิมที่อยู่ในชั้นเรียนที่จะรับฟังและเรียนรู้ นักเรียนในกลุ่มทดลองได้รับการสอนโดยวิธีการเปลี่ยนแปลงแนวคิดในการที่ CCTs ถูกนำมาใช้ ในกลุ่มทดลองนักเรียนได้รับโอกาสที่จะถามคำถามหารือเกี่ยวกับหัวข้อ individua1ly และกับเพื่อนของพวกเขาและนำเสนอความเข้าใจของพวกเขา นอกจากนี้นักเรียนมีโอกาสที่จะตระหนักว่าบางส่วนของอคติของพวกเขาจะไม่สอดคล้องกับที่ของคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์โดยheIp เงื่อนไขที่ขัดแย้งกัน เงื่อนไขความขัดแย้งที่มีการนำเสนอที่เกี่ยวข้องกับการละลายแนวคิดสมดุลโดยครูเพื่อเปิดใช้งานอคติของนักเรียน ยกตัวอย่างเช่นนักเรียนถูกนำเสนอด้วยสภาพที่ Na2S03 (s) ละลายในน้ำและการแก้ปัญหาถึงสถานะของความสมดุล จากนั้นนักศึกษาได้ขอที่จะอธิบายว่าการเร่งรัดใด ๆ เกิดขึ้นก่อนที่จะแก้ปัญหาถึงสถานะของความสมดุล นอกจากนี้พวกเขาถูกถามที่จะคาดการณ์ว่าจะเป็นไปได้ที่จะ ca1culate Ksp สำหรับการแก้ปัญหาที่ไม่อิ่มตัวและไม่ว่า Ksp มักจะลดลงเมื่ออุณหภูมิลดลง มันมีวัตถุประสงค์เพื่อให้นักเรียนที่จะรู้ว่าสิ่งที่ผิดกับพวกเขาอคติ สถานการณ์ conflieting นำเสนอข้างต้นถูกนำเสนอเพื่อเปิดใช้งานของนักเรียนเข้าใจผิดเช่น"ไม่มีปฏิกิริยาการตกตะกอนก่อนที่ระบบถึงสถานะของความสมดุล, สินค้าอิออนสามารถใช้สลับกันได้กับ Ksp Ksp และมักจะลดลงเมื่ออุณหภูมิdeereases" นี้อยู่ในข้อตกลงกับ Posner et al, ของ (1982) เงื่อนไขแรกสำหรับการเปลี่ยนแปลงความคิด. พวกเขาชี้ให้เห็นว่าเพื่อให้บรรลุการเปลี่ยนแปลงแนวคิดแรกของทุกคนจะต้องมีความไม่พอใจกับความคิดที่มีอยู่ตั้งแต่นักเรียนไม่ได้อย่างง่ายดายยอมรับแนวคิดใหม่ ในขณะที่การเรียนการสอนครูผู้สอนอธิบายว่าทำไมความเข้าใจผิดว่านักเรียนถือเป็นสิ่งที่ผิด นอกจากนี้พวกเขาอธิบายคำตอบที่ถูกต้องทางวิทยาศาสตร์โดย ana1ogies การสาธิตและให้ตัวอย่างในชีวิตประจำวัน สำหรับตัวอย่างเช่นในการอธิบายว่าเมื่อสมดุลถึงกระบวนการของการสลายตัวและการสลายตัวไม่เสร็จครูใช้ana10gy ของบันไดเลื่อนที่ (ย้ายบันได) โดยความช่วยเหลือจากนี้คล้ายคลึงนักเรียนอาจจะรู้ว่าที่สมดุลอัตราการสลายตัวจะเท่ากับอัตราการสลายตัว ครูในท้ายนี้พยายามที่จะบรรลุ Posner et al. ของ (1982) เงื่อนไขของความเข้าใจและความน่าเชื่อถือ แต่ครูถูกเตือนโดยนักวิจัยที่มีความสำคัญในการใช้งานที่เหมาะสมของอุปมาเพื่อที่จะไม่ก่อให้เกิดความเข้าใจผิดในการใด ๆ นอกจากนี้ยังมีชีวิตประจำวันของตัวอย่างที่ได้รับให้กับนักเรียนดังกล่าวเป็นรูปแบบ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ครูเคมี ม.ปลายหลายๆคนเพื่อตรวจสอบมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนของนักเรียนในแนวคิดสมดุลการละลาย ก่อนเรียน สัมภาษณ์โดยครูถูกถามว่าพวกเขาได้สังเกตเห็นความเข้าใจผิดใด ๆ ที่เกี่ยวข้องกับสมดุลของการละลายและมียังส่งสำเนาของความเข้าใจผิดที่ได้จาก reviewand วรรณกรรมถูกขอให้ระบุว่าไม่ว่านักเรียนมีความเข้าใจผิด ระยะเวลาระหว่างการสัมภาษณ์50 ถึง 70 นาที ผู้วิจัยได้พัฒนาโซลูชั่นแบบทดสอบ ( SCT ) ซึ่งถูกใช้เป็นแบบทดสอบก่อนเรียน . นักวิจัยได้ใช้แนวคิดการทดสอบการละลายสมดุล ( นิกาย ) เป็นแบบทดสอบก่อนเรียน ตั้งแต่นักเรียนไม่คุ้นเคยกับแนวคิดดังกล่าว ดังนั้น ถ้ามันได้ผลจะใช้อาจจะได้รับผลกระทบมาก โดยปัจจัยด้านโอกาส ดังนั้น เอสซี เพราะนักเรียนได้ใช้ได้รับคำสั่ง แนวคิดในการแก้ปัญหา โดยความช่วยเหลือของนิกายคลาดเคลื่อนได้ , ได้รับนอกจากนี้ผู้วิจัยได้สร้างแผนการสอนและข้อความเปลี่ยนแนวคิด ( CCT ) ก่อนการศึกษา ในขณะที่การพัฒนา ccts , Roth ( 1985 ) ขั้นตอนการใช้ ในการใช้ข้อความเหล่านี้ ,ตัวอย่างและภาพ organizerswere ใช้ทำ contentmore คอนกรีต และเข้าใจง่ายแล้วครูเคมีสองได้รับหอมสามการฝึกอบรมที่พวกเขาทราบสรรค์แนวคิดเปลี่ยนแนวทางและวิธีการ ccts จะใช้ นอกจากนี้ ครูได้รับการฝึกในขั้นตอนการบริหารการทดสอบมาตรฐาน อาจารย์แต่ละท่านมีการควบคุมและอดีตยุล สเมลÖ nder . Öแมร์ geban / h Ü . E ğ itimfak ü ltesi dergisi ( h.u. วารสารการศึกษา ) 30 ( 2006 ) 166-173 170ห้องเรียน perimental . นักเรียนกลุ่มควบคุมได้รับวัสดุและงานตามแบบวิธีสอน การ experimenta1 กลุ่มบนมืออื่น ๆที่ได้รับการสอนและวัสดุตามแนวคิดเปลี่ยน conceptua1 . ทั้งสองกลุ่มทดลองและควบคุมได้สั่งในการละลายสมดุลแนวคิดในการมองโลกกับเคมี หลักสูตร นักศึกษากลุ่มควบคุมเรียนจากการสอนแบบครูเป็นศูนย์กลาง ซึ่งในแบบเคมีวิธีสอนแบบ ในคำอื่น ๆในขณะที่สอน ครูโดยทั่วไปใช้บรรยายและถามวิธีโดยไม่พิจารณาความเข้าใจผิดของนักศึกษา แนวคิดหลักสมการ และคำนิยามที่ได้รับและนักเรียนจดบันทึกขณะฟังบรรยายในคำอื่น ๆที่นักเรียนในวิธีการแบบดั้งเดิมในชั้นเรียนฟัง และเรียนรู้ นักเรียน - ยุลกลุ่มทดลองได้รับการสอนโดยวิธีการเปลี่ยนแนวคิดที่ ccts มาใช้ ในกลุ่มนักเรียนได้รับโอกาสที่จะถามคำถาม หารือเรื่อง individua1lyและกับเพื่อนของพวกเขาและนำเสนอความเข้าใจของตนเอง นอกจากนี้ นักศึกษายังมีโอกาสที่จะทราบว่าบางส่วนของอคติของพวกเขาสอดคล้องกับคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ว่าโดยความช่วยเหลือของเงื่อนไขที่ขัดแย้งกัน เงื่อนไขที่ถูกนำเสนอที่เกี่ยวข้องกับการละลายแนวคิดของครูเพื่อเปิดใช้งานคติ ของนักเรียน ตัวอย่างเช่นนักเรียนนำเสนอด้วยภาพที่ na2s03 ( s ) ที่ละลายในน้ำและสารละลาย ถึงสภาพสมดุล จากนั้นให้นักเรียนอธิบายว่าเกิดฝนใด ๆเกิดขึ้นก่อนแก้ปัญหาถึงสถานะของสมดุล นอกจากนั้นยังขอให้ทำนายว่ามันเป็นไปได้ที่จะ ca1culate KSP สำหรับโซลูชั่นที่ไม่เสมอและไม่ว่า KSP ลดลงเมื่ออุณหภูมิลดลง มันมีวัตถุประสงค์เพื่อให้นักเรียนตระหนักว่าบางสิ่งบางอย่างผิดปกติกับพวกเขาความคิดอคติ การ conflieting สถานการณ์นำเสนอข้างต้นถูกเสนอพระราชบัญญัติยุลเวสของนักเรียนความเข้าใจผิด เช่น " ไม่มีการตกตะกอนปฏิกิริยาก่อนที่ระบบถึงสถานะของสมดุลผลิตภัณฑ์ไอออนสามารถใช้สลับกับ KSP KSP ที่มักจะลดลงเมื่ออุณหภูมิและdeereases " นี้สอดคล้องกับ พอสเนอร์ et al ( 1982 ) tion ยุลอยู๋ก่อน ความคิดเปลี่ยนพวกเขาพบว่าในเพื่อให้บรรลุการเปลี่ยนแปลงครั้งแรกของทั้งหมดมีต้องมีความไม่พอใจกับความคิดที่มีอยู่ เพราะนักเรียนไม่ยอมรับแนวคิดใหม่ ในขณะที่ การสอนครูอธิบายถึงความเข้าใจผิดที่นักเรียนถือผิด นอกจากนี้ พวกเขาอธิบายว่าเป็นคำตอบที่ถูกต้อง โดย ana1ogies , การสาธิตและการให้ตัวอย่างชีวิตประจําวัน สำหรับตัวอย่าง อธิบายว่า เมื่อสมดุลถึงกระบวนการของการสลายตัวและการสลายตัวทำไม่เสร็จ ครูใช้ ana10gy ของบันไดเลื่อน ( เคลื่อนที่ได้ ) โดยความช่วยเหลือของนี้คล้ายคลึง นักเรียนอาจจะตระหนักดีว่า ที่สมดุล อัตราการสลายตัวจะเท่ากับอัตราของการสลายตัว ในครูเข้มงวดพยายามบรรลุ พอสเนอร์ et al . ( 1982 ) เงื่อนไขของการเข้าใจแล้วก็เหอะ . อย่างไรก็ตาม ครูเตือน โดยนักวิจัยของความสำคัญการใช้ที่เหมาะสมของการใช้ เพื่อที่จะไม่ก่อให้เกิดความเข้าใจผิด นอกจากนี้ บางทุกวัน ชีวิตตัวอย่าง ให้นักเรียน เช่น รูปแบบ