2 M. Littledykeenvironment can comm

2 M. Littledyke
environment can commonly exist (Kollmus and Agyeman 2002), explicit education for knowledge
and appropriate affective responses that enhance environmental relationship can potentially
support environmental education, so fostering the conditions for pro-environmental behaviour.
The affective domain in the curriculum is acknowledged to be an important aspect to learning
(Gardner 1983, 1993; Goleman 1996; Morgan 1997; Kelly 2004; Lee 2005; Cree 2006), and there
have been a number of studies concerning the affective domain in science education, mainly
concerned with attitudes to science and their effect on learning (Crawley and Koballa 1994; Simpson
et al. 1994; Stone and Glascott 1997; Kupermintz 1997; Watts and Alsop 1997; Laforgia
1988; André et al. 1999; Francis and Greer 1999; Thompson and Mintzes 1999; Alsop and Watts
2000; Southerland et al. 2000; Abell 2005; Waters-Adams 2006). Whilst the affective domain is
commonly seen to be important in environmental education in fostering positive attitudes towards
the environment (Iozzi 1989a, b; Caro et al. 1994), few studies have investigated explicit connections
between science education, environmental education and affective education (Yount and
Horton 1992; Gurevitz 2002). As Alsop and Watts (2000, 132) observe, ‘the interrelationships
between cognitive and affective domains of learning are both underresearched and understated’.
This article, therefore, attempts to address a relative paucity in the literature connecting cognitive
and affective domains in the context of science and environmental education. It also proposes that
a contribution to bridging the gap between knowledge and action can be provided by science
education that develops explicit understanding of environmental relationship that may enhance
the affective domain of learning, and presents a rationale and agenda for integrating this important
aspect into the science curriculum. The implications for the science curriculum are explored, with
a view to considering an agenda for science education to support environmental education.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Littledyke 2 ม.สภาพแวดล้อมสามารถอยู่ศึกษาชัดเจน (Kollmus และ Agyeman 2002), ความรู้ทั่วไปและสามารถตอบสนองผลที่เหมาะสมที่ส่งเสริมความสัมพันธ์ด้านสิ่งแวดล้อมอาจสนับสนุนการศึกษาสิ่งแวดล้อม การทำนุบำรุงเงื่อนไขสำหรับมืออาชีพสิ่งแวดล้อมพฤติกรรมดังนั้นโดเมนผลในหลักสูตรเป็นการยอมรับว่า เป็น ข้อมูลสำคัญด้านการเรียนรู้(การ์ดเนอร์ 1983, 1993 Goleman 1996 มอร์แกน 1997 เคลลี่ 2004 ปี 2005 ลี ครี 2006), และมีมีจำนวนการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับโดเมนที่ผลในการศึกษาวิทยาศาสตร์ ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับทัศนคติการวิทยาศาสตร์และผลการเรียน (วิคครอวเลย์และ Koballa 1994 ซิมป์สันร้อยเอ็ด al. 1994 หินและ Glascott 1997 Kupermintz 1997 วัตต์และ Alsop 1997 Laforgia1988 André et al. 1999 Francis และอินน์เอ็กซ์เพลส 1999 ทอมป์สันและ Mintzes 1999 Alsop และวัตต์2000 Southerland et al. 2000 อาเบล 2005 Waters-Adams 2006) ในขณะที่โดเมนผลอยู่เห็นให้ความสำคัญในการศึกษาสิ่งแวดล้อมในการปรับทัศนคติสิ่งแวดล้อม (Iozzi 1989a, b Caro et al. ปี 1994), การศึกษาน้อยมีตรวจสอบเชื่อมต่อชัดเจนระหว่างการศึกษาวิทยาศาสตร์ สิ่งแวดล้อมศึกษา และผลการศึกษา (Yount และแหล่ง 1992 Gurevitz 2002) Alsop และวัตต์ (2000, 132) สังเกต, ' interrelationships ที่ระหว่างโดเมนที่รับรู้ และผล การเรียนรู้ มีทั้ง underresearched และน้อยกว่าความจริง 'บทความนี้ ดังนั้น พยายามเป็นญาติ paucity ในการเชื่อมต่อเอกสารประกอบการรับรู้และโดเมนผลในบริบทของวิทยาศาสตร์และสิ่งแวดล้อมศึกษา นอกจากนี้ยังเสนอที่ส่วนการเชื่อมโยงช่องว่างระหว่างความรู้และการดำเนินการสามารถให้วิทยาศาสตร์การศึกษาที่พัฒนาเข้าใจชัดเจนในความสัมพันธ์สิ่งแวดล้อมที่อาจเพิ่มโดเมนผลการเรียนรู้ และการผลและวาระการประชุมรวมความสำคัญนี้ด้านในหลักสูตรวิทยาศาสตร์ มีสำรวจผลกระทบสำหรับหลักสูตรวิทยาศาสตร์ ด้วยมุมมองการพิจารณาวาระการประชุมสำหรับการศึกษาวิทยาศาสตร์เพื่อสนับสนุนการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

2 M. Littledyke
สภาพแวดล้อมทั่วไปสามารถอยู่ (Kollmus และ Agyeman 2002) การศึกษาอย่างชัดเจนสำหรับความรู้
และการตอบสนองอารมณ์ที่เหมาะสมที่เสริมสร้างความสัมพันธ์ด้านสิ่งแวดล้อมที่อาจเกิดขึ้นสามารถ
สนับสนุนการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อมเพื่อให้การอุปถัมภ์เงื่อนไขสำหรับพฤติกรรมโปรสิ่งแวดล้อม.
โดเมนอารมณ์ในหลักสูตรคือ ได้รับการยอมรับที่จะเป็นสิ่งสำคัญในการเรียนรู้
(การ์ดเนอร์ 1983, 1993; Goleman 1996 มอร์แกน 1997; เคลลี่ 2004; ลี 2005; เหยียบ 2006) และมีการ
ได้รับการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับเจตคติในการศึกษาวิทยาศาสตร์ส่วนใหญ่
ที่เกี่ยวข้องกับทัศนคติ วิทยาศาสตร์และผลกระทบของพวกเขาในการเรียนรู้ (คราวและ Koballa 1994 ซิมป์สัน
et al. 1994; หินและ Glascott 1997; Kupermintz 1997; วัตต์และ Alsop 1997; Laforgia
1988; André et al, 1999;. ฟรานซิสและเกรียร์ 1999; ธ อมป์สันและ Mintzes 1999 ; Alsop และวัตต์
2000; Southerland, et al. 2000; อาเบล 2005; น้ำ-2006 อดัมส์) ขณะที่โดเมนอารมณ์เป็น
ปกติเห็นจะมีความสำคัญในการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อมในการกระชับทัศนคติที่ดีต่อ
สภาพแวดล้อม (Iozzi 1989a, ข. คาโร et al, 1994) การศึกษาน้อยมีการสอบสวนการเชื่อมต่ออย่างชัดเจน
ระหว่างการศึกษาวิทยาศาสตร์, การศึกษาด้านสิ่งแวดล้อมและการศึกษาอารมณ์ (Yount และ
ฮอร์ตัน 1992; Gurevitz 2002) ในฐานะที่เป็น Alsop และวัตต์ (2000, 132) สังเกต 'สัมพันธ์
ระหว่างโดเมนคิดและอารมณ์ของการเรียนรู้มีทั้ง underresearched และ understated '.
บทความนี้จึงพยายามที่จะอยู่ที่ความยากจนญาติในวรรณคดีเชื่อมต่อองค์ความรู้
โดเมนและอารมณ์ในบริบท วิทยาศาสตร์และการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อม นอกจากนี้ยังเสนอให้
มีส่วนร่วมในการแก้ช่องว่างระหว่างความรู้และการกระทำที่สามารถให้บริการโดยวิทยาศาสตร์
การศึกษาที่พัฒนาความเข้าใจที่ชัดเจนของความสัมพันธ์ของสิ่งแวดล้อมที่อาจเพิ่ม
โดเมนอารมณ์ของการเรียนรู้และนำเสนอเหตุผลและวาระการประชุมสำหรับการบูรณาการที่สำคัญ
ด้านเป็นวิทยาศาสตร์ หลักสูตร ผลกระทบต่อการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์มีการสำรวจที่มี
มุมมองในการพิจารณาวาระการประชุมสำหรับการศึกษาทางวิทยาศาสตร์เพื่อสนับสนุนการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

2 เมตร littledyke
สิ่งแวดล้อมมักจะมีอยู่ ( และ kollmus agyeman 2002 ) การศึกษาที่ชัดเจนสำหรับความรู้และอารมณ์ การตอบสนองที่เหมาะสม

สามารถเพิ่มความสัมพันธ์ด้านสิ่งแวดล้อมสิ่งแวดล้อมสนับสนุน เพื่อสร้างเงื่อนไขสำหรับ Pro สิ่งแวดล้อมพฤติกรรมด้านจิตพิสัย .
ในหลักสูตรที่ได้รับการยอมรับว่าเป็นส่วนสำคัญของการเรียนรู้
( การ์ดเนอร์ 1983 , 1993 ; เป็น 1996 ; มอร์แกน 1997 ; เคลลี่ 2004 ; ลี 2005 ; ครี 2006 ) และมี
มีจำนวนของการศึกษาเกี่ยวกับพฤติกรรมด้านจิตพิสัยในการศึกษาวิทยาศาสตร์ ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับทัศนคติ
วิทยาศาสตร์และผลของการเรียนรู้ และ ( Crawley koballa 1994 ; ซิมป์สัน
et al . 1994 ; หินและ glascott 1997 ; kupermintz 1997 ; วัตต์ และ ลซ 1997 ; laforgia
1988 ; อังเดร et al . 2542 ;ฟรานซิสและเกียร์ 1999 ; ทอมป์สันและ mintzes 1999 ; ลซและวัตต์
2000 ; ซาเทอร์เลิ่นด์ et al . 2000 ; อาเบล 2005 ; น้ำอดัมส์ 2006 ) ขณะที่เจตคติคือ
มักเห็นเป็นสำคัญในการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อมในการสร้างเจตคติต่อสิ่งแวดล้อม ( iozzi 1989a
, B ; โร et al . 1994 ) การศึกษาน้อยมีการเชื่อมต่อที่ชัดเจนระหว่างสอบสวน
วิทยาศาสตร์ศึกษาสิ่งแวดล้อมศึกษาและการศึกษาด้านจิตพิสัย ( เยาน์ตและ
ฮอร์ตัน 1992 ; gurevitz 2002 ) ขณะที่ ลซและวัตต์ ( 2000 , 132 ) สังเกต ' ความสัมพันธ์ระหว่างความคิดและอารมณ์
โดเมนของการเรียนรู้มีทั้ง underresearched และ understated ' .
บทความนี้จึงพยายามที่จะอยู่เป็นจำนวนเล็กน้อย ญาติในวรรณคดี เชื่อมต่อคิด
และโดเมน ) ในบริบทของวิทยาศาสตร์และการศึกษาสิ่งแวดล้อม นอกจากนี้ยังเสนอว่า การบริจาคเพื่อลดช่องว่างระหว่างความรู้และการกระทำได้โดยวิทยาศาสตร์ที่พัฒนาความเข้าใจที่ชัดเจนของ
การศึกษาความสัมพันธ์ด้านสิ่งแวดล้อมที่อาจเพิ่ม
ด้านจิตพิสัยของการเรียนรู้ และนำเสนอ 3 วาระรวม
ที่สำคัญนี้แง่มุมในวิทยาศาสตร์หลักสูตร ผลต่อหลักสูตรวิทยาศาสตร์มีการสํารวจด้วย
มุมมองเพื่อพิจารณาวาระการประชุมเพื่อการศึกษาวิทยาศาสตร์เพื่อสนับสนุนการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อม