IntroductionA goal for prekindergar

Introduction
A goal for prekindergarten education today is to maintain high expectations for all children, while closing what is often called “the school readiness gap” associated with socio-economic status. Recent research indicates that both instruction and teacher-child interactions may be predictors of child outcomes (Bogard, Traylor, & Takanishi, 2008; Chien et al., 2010) and that there is considerable variation in the quality of instruction and teacher-child interactions in classrooms (Curby et al., 2009; Howes et al., 2008; LoCasale-Crouch et al., 2007; Pianta, 2005, 2006 ). Research also suggests that continued professional development and support for early childhood classroom teachers is needed generally to improve classroom quality and enhance children’s learning (Bogard et al., 2008; Lieber et al., 2009; Pianta, 2005, 2006; Pianta, Howes et al., 2005; Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).
In this article, we describe an ongoing study that combines coaching with implementation of the Project Approach and use of the Classroom Assessment Scoring System (CLASS), a standardized classroom observation instrument focused on teacher-child interactions (Pianta, LaParo, & Hamre, 2008). An interest in understanding and refining coaching strategies originated with a group of Head Start coaches who formed a community of practice with colleagues from two local universities. After being trained in the use of the CLASS as a professional development tool, the group decided to investigate how to support teacher-child interactions in the Instructional Support domain of CLASS, where scores had been lowest for the classrooms of the teachers being coached, as well as for classrooms observed in large national studies (Curby et al, 2009; Hamre & Pianta, 2005)
During the pilot year, coaches engaged teachers in side-by-side analysis of videotaped teaching practice using the CLASS Instructional Support domain as a framework. Coaches worked with teachers to set goals for improvement of specific teacher behaviors and provided support for achieving those goals. At the end of the pilot year, the group of coaches reflected on research findings to plan for the second year. Although results were promising and included significant shifts in CLASS Instructional Support domain scores, the coaches posited that the approach to coaching might be enhanced if teacher-child interactions were more closely connected to classroom curriculum. The Project Approach was selected as a curriculum element because of its sustained opportunities for investigation of worthy topics and the multiple contexts in which teachers and children can think together.
Helm and Katz (2011) propose that the Project Approach provides experiences that involve students intellectually and develop their dispositions to make sense of experience; to theorize, analyze, hypothesize, and synthesize; to predict and check predictions; to find things out; to strive for accuracy; to be empirical; to grasp the consequences of actions; to persist in seeking solutions to problems; to speculate about cause-effect relationships; and to predict other’s wishes and feelings (p. 4). The participating coaches noted that the emphasis on higher-order thinking skills and intellectual dispositions in the Project Approach aligned well with the CLASS Instructional Support domain (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008). For example, teachers rated high in CLASS Instructional Support domain (Concept Development dimension) often engage children in discussions and activities that encourage analysis and reasoning. These teachers focus on problem-solving, prediction and experimentation, classification and comparison, and evaluation. They provide opportunities for children to brainstorm ideas, plan activities, and create products. They help children integrate concepts with related ideas, including previous learning, and relate concepts to the real world (p. 62). Teachers rated high in CLASS Instructional Support domain (Quality of Feedback dimension) also provide feedback that expands learning and understanding. They engage in back-and-forth exchanges with children, invite children to explain their actions and ideas, ask open-ended questions, and prompt children to explain their thinking (p. 69).
The coaches hypothesized that the high-level instructional interactions described in the CLASS Instructional Support domain would occur more naturally and frequently if teachers were engaging with children in the Project Approach. The coaches also read Helterbran and Fennimore’s (2004) proposal for an inquiry approach to professional development in which teachers become researchers of their practices by documenting and reflecting on their work. The coaches hoped that the Project Approach would provide a context that would prompt both the coaches and the teachers to become more observant and reflective in their thinking about children’s intellectual development (Catapano, 2005).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนะนำเป้าหมายสำหรับ prekindergarten การศึกษาวันนี้คือการ รักษาความสูงสำหรับเด็ก ขณะปิดมักจะเรียกว่า "โรงเรียนเตรียมช่องว่าง" เกี่ยวข้องกับสถานะเศรษฐกิจสังคม งานวิจัยล่าสุดบ่งชี้ว่า การโต้ตอบคำสั่งและครู-เด็กอาจทำนายของผลลูก (Bogard, Traylor, & Takanishi, 2008 เจียนและ al. 2010) และมีความผันแปรมากในคุณภาพการสอนและการโต้ตอบครู-เด็กในห้องเรียน (Curby et al. 2009 Howes et al. 2008 หมอบ LoCasale et al. 2007 Pianta, 2005, 2006) การวิจัยยังแนะนำว่า การพัฒนาอาชีพอย่างต่อเนื่องและสนับสนุนอาจารย์เป็นสิ่งจำเป็นโดยทั่วไปปรับปรุงห้องเรียนคุณภาพ และพัฒนาเด็กปฐมวัยของเรียน (Bogard et al. 2008 Lieber et al. 2009 Pianta, 2005, 2006 Pianta, Howes et al. 2005 Pianta, Mashburn เวลา Hamre และ ยุติธรรม 2008)ในบทความนี้ เราอธิบายการศึกษาต่อเนื่องที่รวมการฝึกกับการใช้กลยุทธ์โครงการและใช้ของห้องเรียนประเมินให้คะแนนระบบ (CLASS), เครื่องมือการสังเกตห้องเรียนมาตรฐานที่เน้นปฏิสัมพันธ์ครู-เด็ก (Pianta, LaParo, & Hamre, 2008) ความสนใจความเข้าใจ และปรับกลยุทธ์ที่ฝึกมากับกลุ่มของโค้ชหัวเริ่มที่ชุมชนการปฏิบัติที่เกิดขึ้นกับเพื่อนร่วมงานจากมหาวิทยาลัยท้องถิ่น 2 แห่ง หลังจากเข้าฝึกอบรมในการใช้ชั้นเรียนเป็นเครื่องมือในการพัฒนาอาชีพ กลุ่มตัดสินใจในการตรวจสอบวิธีการโต้ตอบครู-เด็กในโดเมนที่สนับสนุนการเรียนการสอนของชั้นเรียน ที่คะแนนได้ต่ำสุดสำหรับห้องเรียนของครูนั้นสอน เช่นสำหรับห้องเรียนที่พบในการศึกษาแห่งชาติขนาดใหญ่ (Curby et al, 2009 Hamre & Pianta, 2005)ในระหว่างปีนำร่อง โค้ชร่วมครูวิเคราะห์โดยด้านข้างของฝึกสอน videotaped ที่ใช้สนับสนุนการเรียนการสอนระดับโดเมนเป็นกรอบ โค้ชทำงานกับครูตั้งเป้าหมายสำหรับการปรับปรุงลักษณะการทำงานเฉพาะครู และให้การสนับสนุนเพื่อให้บรรลุเป้าหมายเหล่านั้น ปลายปีนักบิน กลุ่มผู้ฝึกสอนสะท้อนบนวิจัยการวางแผนสำหรับปีสอง แม้ว่าผลลัพธ์ได้สัญญา และรวมสำคัญกะการเรียนการสอนสนับสนุนโดเมนคะแนน โค้ชดังซึ่ง อาจเพิ่มวิธีการฝึกว่าครู-เด็กโต้ตอบถูกเชื่อมต่ออย่างใกล้ชิดเพื่อเรียนหลักสูตรนี้ วิธีการโครงการรับเลือกเป็นองค์ประกอบหลักสูตรเนื่องจากโอกาสที่ยั่งยืนสำหรับการตรวจสอบหัวข้อและบริบทหลายที่ซึ่งครูและเด็กสามารถคิดด้วยกันที่คุ้มค่าหางเสือและแคทซ์ (2011) เสนอว่า แนวทางโครงการมีประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนสติปัญญา และพัฒนาตน dispositions การประสบการณ์ ตั้งทฤษฎี วิเคราะห์ hypothesize และ สังเคราะห์ การทำนาย และคาดการณ์ ตรวจสอบ การค้นหาสิ่งที่ออกมา มุ่งมั่นเพื่อความถูกต้อง เป็นเชิงประจักษ์ จะเข้าใจผลของการกระทำ ในค้นหาวิธีแก้ไขปัญหา คาดคะเนเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของสาเหตุผล และ การทำนายของความปรารถนาและความรู้สึก (p. 4) ผู้ฝึกสอนร่วมบันทึกไว้ว่า เน้นทักษะการคิดสูงสั่งและ dispositions ปัญญาในแนวทางโครงการสอดคล้องกับโดเมนระดับสนับสนุนการสอน (Pianta พา โรลา และ Hamre, 2008) เช่น ครูได้คะแนนสูงในการสนับสนุนการเรียนการสอนระดับโดเมน (มิติการพัฒนาแนวคิด) เด็กมักจะร่วมในการอภิปรายและกิจกรรมที่สนับสนุนการวิเคราะห์และการใช้เหตุผล ครูเหล่านี้เน้น แก้ปัญหา การคาดเดา และทดลอง ประเภท และเปรียบเทียบ และการประเมิน พวกเขาให้โอกาสสำหรับเด็กที่จะระดมความคิด การวางแผนกิจกรรม และสร้างผลิตภัณฑ์ พวกเขาช่วยเด็กรวมแนวคิดกับความคิดที่เกี่ยวข้อง รวมทั้งเรียนรู้ก่อนหน้านี้ และแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับโลกจริง (p. 62) ครูที่ได้คะแนนสูงในโดเมนระดับสนับสนุนการสอน (มิติคุณภาพคำติชม) ยังให้ข้อเสนอแนะที่ขยายการเรียนรู้ และเข้าใจ พวกเขาเข้าร่วมในการกลับมาแลกเปลี่ยนกับเด็ก เด็กเชิญอธิบายการกระทำและความคิดของพวกเขา ถามคำถามแบบเปิด และพร้อมท์ให้เด็กอธิบายความคิดของพวกเขา (p. 69)โค้ชการตั้งสมมติฐานว่าการโต้ตอบการสอนพื้นฐานที่อธิบายในโดเมนสนับสนุนการเรียนการสอนระดับจะเกิดขึ้นตามธรรมชาติ และบ่อยครั้งถ้าครูมีส่วนร่วมกับเด็กในโครงการวิธีการ โค้ชยังอ่านของ Fennimore และ Helterbran (2004) ข้อเสนอสำหรับวิธีการสอบถามเพื่อพัฒนานักวิจัยซึ่งเป็นครูมืออาชีพของหลักปฏิบัติโดยจัดทำเอกสาร และสะท้อนให้เห็นถึงงาน โค้ชหวังว่า แนวทางโครงการจะให้บริบทที่จะพร้อมท์ให้ทั้งโค้ชและครูช่าง และสะท้อนในความคิดเกี่ยวกับพัฒนาการทางปัญญาของเด็ก (Catapano, 2005)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บทนำเป้าหมายเพื่อการศึกษาอนุบาลในวันนี้คือการรักษาความคาดหวังสูงสำหรับเด็กทุกคนในขณะที่ปิดสิ่งที่มักจะเรียกว่า "ช่องว่างโรงเรียนเตรียมความพร้อม" ที่เกี่ยวข้องกับสถานะทางเศรษฐกิจและสังคม
งานวิจัยล่าสุดแสดงให้เห็นว่าทั้งการเรียนการสอนและการมีปฏิสัมพันธ์ครูเด็กอาจจะทำนายผลลัพธ์เด็ก (Bogard, Traylor และ Takanishi 2008; เชียน, et al, 2010.) และมีการเปลี่ยนแปลงอย่างมากในคุณภาพของการเรียนการสอนและการมีปฏิสัมพันธ์ครูเด็ก ในห้องเรียน (Curby et al, 2009;. Howes et al, 2008;. LoCasale-เคร้าช์, et al, 2007;. Pianta, 2005, 2006) การวิจัยยังแสดงให้เห็นว่าการพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องและการสนับสนุนสำหรับครูปฐมวัยเป็นสิ่งจำเป็นโดยทั่วไปในการปรับปรุงคุณภาพในห้องเรียนและเสริมสร้างการเรียนรู้ของเด็ก (Bogard et al, 2008;. ลีเบอร์ et al, 2009;. Pianta, 2005, 2006; Pianta, Howes et อัล, 2005.. Pianta, Mashburn ประสาท, Hamre และยุติธรรม 2008)
ในบทความนี้เราจะอธิบายการศึกษาต่อเนื่องที่รวมการฝึกที่มีการดำเนินการตามวิธีการโครงการและการใช้การประเมินในชั้นเรียนรวมระบบการให้คะแนน (ชั้น) ซึ่งเป็น เครื่องมือที่ใช้ในการสังเกตการสอนที่ได้มาตรฐานที่มุ่งเน้นการมีปฏิสัมพันธ์ครูเด็ก (Pianta, LaParo และ Hamre 2008) มีความสนใจในการทำความเข้าใจและกลยุทธ์การฝึกการกลั่นที่เกิดขึ้นกับกลุ่มของหัวหน้าโค้ชเริ่มต้นที่เกิดขึ้นในชุมชนของการปฏิบัติกับเพื่อนร่วมงานจากสองมหาวิทยาลัยในประเทศ หลังจากที่ได้รับการฝึกอบรมในการใช้งานของชั้นเป็นเครื่องมือในการพัฒนาอาชีพที่กลุ่มตัดสินใจที่จะสอบสวนวิธีการสนับสนุนการมีปฏิสัมพันธ์ครูเด็กในโดเมนการสนับสนุนการเรียนการสอนของชั้นที่คะแนนที่ได้รับต่ำสุดสำหรับห้องเรียนของครูที่ได้รับการโค้ชเป็น รวมทั้งการเรียนการปฏิบัติในการศึกษาแห่งชาติขนาดใหญ่ (Curby et al, 2009; Hamre & Pianta 2005)
ในระหว่างปีนักบินโค้ชธุระครูผู้สอนในการวิเคราะห์ด้านข้างของการปฏิบัติการเรียนการสอนวีดิโอโดยใช้โดเมนระดับการเรียนการสอนการสนับสนุนเป็นกรอบ . โค้ชทำงานร่วมกับครูในการกำหนดเป้าหมายในการปรับปรุงพฤติกรรมของครูที่เฉพาะเจาะจงและให้การสนับสนุนเพื่อให้บรรลุเป้าหมายเหล่านี้ ในตอนท้ายของปีนักบินกลุ่มของโค้ชสะท้อนให้เห็นในผลการวิจัยในการวางแผนสำหรับปีที่สอง แม้ว่าผลการวิจัยที่มีแนวโน้มและรวมถึงการเปลี่ยนแปลงอย่างมีนัยสำคัญในการเรียนการสอนชั้นคะแนนสนับสนุนโดเมนโค้ช posited ว่าวิธีการฝึกอาจจะเพิ่มขึ้นถ้ามีปฏิสัมพันธ์ครูเด็กถูกมากขึ้นเกี่ยวข้องใกล้ชิดกับหลักสูตรห้องเรียน แนวทางโครงการได้รับเลือกเป็นองค์ประกอบหลักสูตรเพราะโอกาสอย่างต่อเนื่องสำหรับการตรวจสอบของหัวข้อที่คุ้มค่าและบริบทหลายที่ครูและเด็กสามารถคิดด้วยกัน.
หางเสือและแคทซ์ (2011) เสนอว่าวิธีการโครงการให้ประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนทางสติปัญญาและ พัฒนาการแสดงออกของพวกเขาจะทำให้ความรู้สึกของประสบการณ์; ทฤษฎีวิเคราะห์ตั้งสมมติฐานและสังเคราะห์; ที่จะคาดการณ์และตรวจสอบการคาดการณ์; ที่จะหาสิ่งที่ออก; ที่จะต่อสู้เพื่อความถูกต้อง จะเป็นเชิงประจักษ์; ที่จะเข้าใจผลของการกระทำนั้น ยังคงมีอยู่ในการแสวงหาแนวทางในการแก้ปัญหา ที่จะคาดเดาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ทำให้เกิดผลกระทบ; และความปรารถนาที่จะคาดการณ์อื่น ๆ และความรู้สึก (พี. 4) โค้ชที่เข้าร่วมโครงการกล่าวว่าการให้ความสำคัญกับทักษะการคิดขั้นสูงและการแสดงออกทางปัญญาในแนวทางโครงการสอดคล้องกันได้ดีกับการเรียนการสอนชั้นโดเมนสนับสนุน (Pianta ลาพาโรและ Hamre 2008) ยกตัวอย่างเช่นครูจัดอันดับที่สูงในการเรียนการสอนชั้นโดเมนสนับสนุน (มิติการพัฒนาแนวความคิด) มักจะมีส่วนร่วมในการอภิปรายเด็กและกิจกรรมที่ส่งเสริมให้เกิดการวิเคราะห์และการใช้เหตุผล ครูเหล่านี้มุ่งเน้นไปที่การแก้ปัญหาการคาดการณ์และการทดลองการจัดหมวดหมู่และการเปรียบเทียบและการประเมินผล พวกเขาให้โอกาสสำหรับเด็กที่จะระดมความคิดการจัดกิจกรรมการวางแผนและสร้างผลิตภัณฑ์ พวกเขาช่วยให้เด็กบูรณาการแนวความคิดที่มีความคิดที่เกี่ยวข้องรวมทั้งการเรียนรู้ก่อนหน้านี้และแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับโลกแห่งความจริง (พี. 62) ครูจัดอันดับที่สูงในการเรียนการสอนชั้นโดเมนสนับสนุน (คุณภาพของมิติความคิดเห็น) นอกจากนี้ยังให้ข้อเสนอแนะที่ขยายการเรียนรู้และความเข้าใจ พวกเขามีส่วนร่วมในการแลกเปลี่ยนกลับและออกมากับเด็กขอเชิญชวนให้เด็กที่จะอธิบายการกระทำและความคิดของพวกเขาถามคำถามปลายเปิดและเด็กพร้อมที่จะอธิบายความคิดของพวกเขา (น. 69).
โค้ชตั้งสมมติฐานว่าระดับสูงมีปฏิสัมพันธ์การเรียนการสอน อธิบายไว้ในการเรียนการสอนชั้นโดเมนสนับสนุนจะเกิดขึ้นตามธรรมชาติและบ่อยครั้งถ้าครูมีส่วนร่วมกับเด็กในแนวทางโครงการ โค้ชยังอ่าน Helterbran และ Fennimore ของ (2004) ข้อเสนอสำหรับวิธีการสอบถามการพัฒนาวิชาชีพครูที่เป็นนักวิจัยของการปฏิบัติของพวกเขาโดยการบันทึกข้อมูลและสะท้อนให้เห็นถึงการทำงานของพวกเขา โค้ชหวังว่าวิธีการโครงการจะให้บริบทที่จะแจ้งให้ทั้งโค้ชและครูผู้สอนที่จะกลายเป็นคนช่างสังเกตมากขึ้นและสะท้อนแสงในความคิดของพวกเขาเกี่ยวกับการพัฒนาทางปัญญาของเด็ก (Catapano 2005)