- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
INTRODUCTION AND OVERVIEW OF THE TH
INTRODUCTION AND OVERVIEW OF THE THESIS
Overall aims of the study
As Wenden (1985) reminds us, there is an old proverb which states: "Give a man a
fish and he eats for a day. Teach him how to fish and he eats for a lifetime". Applied
to the language teaching and learning field, this proverb might be interpreted to mean
that if students are provided with answers, the immediate problem is solved. But if
they are taught the strategies to work out the answers for themselves, they may be
empowered to manage their own learning.
Over the years, a great deal of effort has gone into developing theories, methods and
approaches for teaching language (such as the Grammar Translation Method,
audiolingualism and the communicative approach to mention but three of the best
known and most widely used). However, issues relating to the learner have been
treated with “relative neglect” (Dansereau, 1978, p.78) and much less attention has
been paid to the language development process from the learning point of view
(Tarone and Yule, 1989). Although valuable work has been and continues to be done
on questions of how language is learnt, when it is considered that the learner forms
one half of the teaching/learning partnership, it might be considered surprising that, in
1
general, we have “underestimated the significance of the learner’s role” (LarsenFreeman
2001: 12)
More than a quarter of a century ago researchers such as Rubin (1975) and Stern
(1975) explored the possibility that success in language learning might be related to
how students go about the task. More recently, writers such as O’Malley (1987),
Oxford (1990), Wenden (1991), Cohen (1998) and Chamot (2001) have suggested
that learners might be able to learn language more effectively by the use of language
learning strategies.
The general concept of using strategies to enhance learning is not new. Generations of
us must have used the first-letter mnemonic strategy to remember information such as
the colours of the rainbow (Roy G. Biv = red, orange, yellow, green, blue, indigo and
violet) and the order of the elements in chemistry. Gage and Berliner (1992) discuss a
number of general learning strategies, such as highlighting important ideas and
summarising. These strategies are often so simple that it is easy for experienced
students to take them for granted, but it must be remembered that the strategies
themselves had to be learnt initially before they could be used to enhance other
learning, and some students never manage to acquire this kind of procedural
knowledge.
More specifically in the area of language learning strategies for speakers of other
languages, as a teacher I often show my students how to break down words they do
not know into recognisable units. The word “insubordinate” which we met recently,
for instance, can be divided into in=not, sub=lower, ordinate=order/rank, therefore an
2
adjective for one who does not behave according to his/her lower rank. Many students
have never been shown how to carry out this simple exercise and are not aware that it
is even possible. Yet such a simple strategy can unlock the mysteries of some quite
intimidating vocabulary. Another well-known vocabulary-related strategy is the
linkword method developed by Gruneberg (1987), which involves linking words in
the first and second language to construct a picture in the mind. Oxford (1990)
suggests many other language learning strategies such as using flashcards or semantic
mapping (creating a diagram with the key concept connected by lines or arrows to
related concepts).
Talking of learning strategies in general (rather than language learning strategies
specifically), Gage and Berliner (1992, p.302) suggest that a possible reason for the
effectiveness of such strategies is that they require the learner to be “more active
cognitively” than a learner who is less strategically engaged in the task. The
contribution of theories of cognitive psychology to the development of language
learning strategy theory will be discussed further in CHAPTER 2. According to a
cognitive view, the language learner is seen as “an active participant in the learning
process, using various mental strategies in order to sort out the system of the language
to be learned” (Williams and Burden, 1997, p.13). This conception, according to
which the student must actively process linguistic information, “places great
responsibility on the learner” (Bialystok, 1991, p.77) since learners become no longer
passive receptacles for knowledge, but thinking participants who can influence their
own learning and who must share responsibility for the development of language.
3
According to O'Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper, and Russo (1985,
p.43) language learning strategies have the potential to be “an extremely powerful
learning tool”. However, as a result of their study they concluded that many students
used language learning strategies “inefficiently” (p.43). Although this was written
nearly 20 years ago, according to Larsen-Freeman (2001), the contribution of the
learner to the learning process is still underestimated. She goes on to argue that the
learner is not “merely a passive recipient” and that language learning is not merely a
“unilateral process…..dependent on some benevolent, skilful, more proficient
interlocutor” (p.12). Larsen-Freeman suggests that, in order to effect change in
perceptions of the learner’s role in the learning process, we need to discover more
about what learners do to learn successfully. The desire to contribute to further
knowledge and understanding in this area has been the motivation for the current
study.
Overall aims of the study
As Wenden (1985) reminds us, there is an old proverb which states: "Give a man a
fish and he eats for a day. Teach him how to fish and he eats for a lifetime". Applied
to the language teaching and learning field, this proverb might be interpreted to mean
that if students are provided with answers, the immediate problem is solved. But if
they are taught the strategies to work out the answers for themselves, they may be
empowered to manage their own learning.
Over the years, a great deal of effort has gone into developing theories, methods and
approaches for teaching language (such as the Grammar Translation Method,
audiolingualism and the communicative approach to mention but three of the best
known and most widely used). However, issues relating to the learner have been
treated with “relative neglect” (Dansereau, 1978, p.78) and much less attention has
been paid to the language development process from the learning point of view
(Tarone and Yule, 1989). Although valuable work has been and continues to be done
on questions of how language is learnt, when it is considered that the learner forms
one half of the teaching/learning partnership, it might be considered surprising that, in
1
general, we have “underestimated the significance of the learner’s role” (LarsenFreeman
2001: 12)
More than a quarter of a century ago researchers such as Rubin (1975) and Stern
(1975) explored the possibility that success in language learning might be related to
how students go about the task. More recently, writers such as O’Malley (1987),
Oxford (1990), Wenden (1991), Cohen (1998) and Chamot (2001) have suggested
that learners might be able to learn language more effectively by the use of language
learning strategies.
The general concept of using strategies to enhance learning is not new. Generations of
us must have used the first-letter mnemonic strategy to remember information such as
the colours of the rainbow (Roy G. Biv = red, orange, yellow, green, blue, indigo and
violet) and the order of the elements in chemistry. Gage and Berliner (1992) discuss a
number of general learning strategies, such as highlighting important ideas and
summarising. These strategies are often so simple that it is easy for experienced
students to take them for granted, but it must be remembered that the strategies
themselves had to be learnt initially before they could be used to enhance other
learning, and some students never manage to acquire this kind of procedural
knowledge.
More specifically in the area of language learning strategies for speakers of other
languages, as a teacher I often show my students how to break down words they do
not know into recognisable units. The word “insubordinate” which we met recently,
for instance, can be divided into in=not, sub=lower, ordinate=order/rank, therefore an
2
adjective for one who does not behave according to his/her lower rank. Many students
have never been shown how to carry out this simple exercise and are not aware that it
is even possible. Yet such a simple strategy can unlock the mysteries of some quite
intimidating vocabulary. Another well-known vocabulary-related strategy is the
linkword method developed by Gruneberg (1987), which involves linking words in
the first and second language to construct a picture in the mind. Oxford (1990)
suggests many other language learning strategies such as using flashcards or semantic
mapping (creating a diagram with the key concept connected by lines or arrows to
related concepts).
Talking of learning strategies in general (rather than language learning strategies
specifically), Gage and Berliner (1992, p.302) suggest that a possible reason for the
effectiveness of such strategies is that they require the learner to be “more active
cognitively” than a learner who is less strategically engaged in the task. The
contribution of theories of cognitive psychology to the development of language
learning strategy theory will be discussed further in CHAPTER 2. According to a
cognitive view, the language learner is seen as “an active participant in the learning
process, using various mental strategies in order to sort out the system of the language
to be learned” (Williams and Burden, 1997, p.13). This conception, according to
which the student must actively process linguistic information, “places great
responsibility on the learner” (Bialystok, 1991, p.77) since learners become no longer
passive receptacles for knowledge, but thinking participants who can influence their
own learning and who must share responsibility for the development of language.
3
According to O'Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper, and Russo (1985,
p.43) language learning strategies have the potential to be “an extremely powerful
learning tool”. However, as a result of their study they concluded that many students
used language learning strategies “inefficiently” (p.43). Although this was written
nearly 20 years ago, according to Larsen-Freeman (2001), the contribution of the
learner to the learning process is still underestimated. She goes on to argue that the
learner is not “merely a passive recipient” and that language learning is not merely a
“unilateral process…..dependent on some benevolent, skilful, more proficient
interlocutor” (p.12). Larsen-Freeman suggests that, in order to effect change in
perceptions of the learner’s role in the learning process, we need to discover more
about what learners do to learn successfully. The desire to contribute to further
knowledge and understanding in this area has been the motivation for the current
study.
0/5000
แนะนำและภาพรวมของวิทยานิพนธ์จุดมุ่งหมายโดยรวมของการศึกษาWenden (1985) นึกถึง มีเป็นสุภาษิตเก่าที่ระบุ: "ให้คนปลาและเขากินวัน สอนเขาปลา แล้วเขากินตลอด" นำไปใช้การสอนภาษาและเรียนรู้ฟิลด์ สุภาษิตนี้อาจตีความหมายว่า ถ้านักเรียนจะมีคำตอบ ปัญหาทันทีจะแก้ไข แต่ถ้าพวกเขาจะสอนกลยุทธ์ต้องหาคำตอบด้วยตนเอง พวกเขาอาจจะอำนาจในการจัดการเรียนรู้ของตนเองปี มากที่หายเข้าไปในการพัฒนาทฤษฎี วิธีการ และวิธีการสอนภาษา (เช่นวิธีการแปลไวยากรณ์audiolingualism และวิธีการสื่อสารพูดถึงแต่สามที่สุดรู้จัก และใช้กันอย่างแพร่หลายมากที่สุด) อย่างไรก็ตาม ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียนได้ถือว่า มี "ญาติละเลย" (Dansereau, 1978, p.78) และมีความสนใจมากน้อยจ่ายให้การพัฒนาภาษาจากการเรียนรู้เจตคติ(Tarone และเทศกาลคริสต์มาส 1989) แม้ว่างานที่มีคุณค่าแล้ว และยังทำในคำถามว่าภาษาจะเรียนรู้ เมื่อว่าที่แบบผู้เรียนครึ่งหนึ่งของหุ้นส่วนการสอนการเรียนรู้ มันอาจจะเป็นน่าแปลกใจที่1ทั่วไป เรามี "underestimated ความสำคัญของบทบาทของผู้เรียน" (LarsenFreeman2001:12)กว่าสี่ศตวรรษที่ผ่านมานักวิจัย Rubin (1975) และสเติร์น(1975) explored the possibility that success in language learning might be related tohow students go about the task. More recently, writers such as O’Malley (1987),Oxford (1990), Wenden (1991), Cohen (1998) and Chamot (2001) have suggestedthat learners might be able to learn language more effectively by the use of languagelearning strategies.The general concept of using strategies to enhance learning is not new. Generations ofus must have used the first-letter mnemonic strategy to remember information such asthe colours of the rainbow (Roy G. Biv = red, orange, yellow, green, blue, indigo andviolet) and the order of the elements in chemistry. Gage and Berliner (1992) discuss anumber of general learning strategies, such as highlighting important ideas andsummarising. These strategies are often so simple that it is easy for experiencedstudents to take them for granted, but it must be remembered that the strategiesthemselves had to be learnt initially before they could be used to enhance otherlearning, and some students never manage to acquire this kind of proceduralknowledge.More specifically in the area of language learning strategies for speakers of otherlanguages, as a teacher I often show my students how to break down words they donot know into recognisable units. The word “insubordinate” which we met recently,for instance, can be divided into in=not, sub=lower, ordinate=order/rank, therefore an2adjective for one who does not behave according to his/her lower rank. Many studentshave never been shown how to carry out this simple exercise and are not aware that itis even possible. Yet such a simple strategy can unlock the mysteries of some quiteintimidating vocabulary. Another well-known vocabulary-related strategy is thelinkword method developed by Gruneberg (1987), which involves linking words inthe first and second language to construct a picture in the mind. Oxford (1990)suggests many other language learning strategies such as using flashcards or semanticmapping (creating a diagram with the key concept connected by lines or arrows torelated concepts).Talking of learning strategies in general (rather than language learning strategiesspecifically), Gage and Berliner (1992, p.302) suggest that a possible reason for theeffectiveness of such strategies is that they require the learner to be “more activecognitively” than a learner who is less strategically engaged in the task. Thecontribution of theories of cognitive psychology to the development of languagelearning strategy theory will be discussed further in CHAPTER 2. According to acognitive view, the language learner is seen as “an active participant in the learningprocess, using various mental strategies in order to sort out the system of the languageto be learned” (Williams and Burden, 1997, p.13). This conception, according towhich the student must actively process linguistic information, “places greatresponsibility on the learner” (Bialystok, 1991, p.77) since learners become no longerpassive receptacles for knowledge, but thinking participants who can influence theirown learning and who must share responsibility for the development of language.3According to O'Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper, and Russo (1985,p.43) language learning strategies have the potential to be “an extremely powerfullearning tool”. However, as a result of their study they concluded that many studentsused language learning strategies “inefficiently” (p.43). Although this was writtennearly 20 years ago, according to Larsen-Freeman (2001), the contribution of thelearner to the learning process is still underestimated. She goes on to argue that thelearner is not “merely a passive recipient” and that language learning is not merely a“unilateral process…..dependent on some benevolent, skilful, more proficientinterlocutor” (p.12). Larsen-Freeman suggests that, in order to effect change inperceptions of the learner’s role in the learning process, we need to discover moreabout what learners do to learn successfully. The desire to contribute to furtherknowledge and understanding in this area has been the motivation for the currentstudy.
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทนำและภาพรวมของวิทยานิพนธ์นี้มีจุดมุ่งหมายโดยรวมของการศึกษาในฐานะที่เป็นเวนเดน(1985) เตือนเราจะมีสุภาษิตเก่าซึ่งสหรัฐฯ: "ให้ผู้ชายคนหนึ่ง. ปลาและเขากินสำหรับวันสอนเขาวิธีการตกปลาและเขากินสำหรับ อายุการใช้งาน " นำไปใช้ในการเรียนการสอนภาษาและเขตการเรียนรู้, สุภาษิตนี้อาจจะตีความหมายถึงว่าถ้านักเรียนมีให้กับคำตอบของปัญหาที่เกิดขึ้นสามารถแก้ไขได้ทันที แต่ถ้าพวกเขาได้รับการสอนกลยุทธ์ในการทำงานจากคำตอบสำหรับตัวเองก็อาจจะเพิ่มขีดความสามารถในการจัดการเรียนรู้ของตนเอง. กว่าปีที่มีการจัดการที่ดีของความพยายามได้หายไปในการพัฒนาทฤษฎีวิธีการและแนวทางในการสอนภาษา (เช่น วิธีไวยากรณ์แปล audiolingualism และวิธีการสื่อสารที่จะพูดถึง แต่สามที่ดีที่สุดที่รู้จักและใช้กันอย่างแพร่หลาย) อย่างไรก็ตามประเด็นที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียนได้รับการรักษาด้วย "ละเลยญาติ" (Dansereau 1978, หน้า 78) และให้ความสนใจมากน้อยได้รับการชำระเงินเพื่อการพัฒนาภาษาจากการเรียนรู้จุดของมุมมอง(Tarone และเทศกาลคริสต์มาส 1989) แม้ว่างานที่มีคุณค่าที่ได้รับและยังคงที่จะต้องทำตามคำถามของวิธีการเรียนภาษาเมื่อมีการพิจารณาแล้วเห็นว่าผู้เรียนในรูปแบบหนึ่งของการเรียนการสอน/ การเป็นหุ้นส่วนการเรียนรู้ก็อาจได้รับการพิจารณาที่น่าแปลกใจว่าใน1 โดยทั่วไปเราได้ "ประเมิน ความสำคัญของบทบาทของผู้เรียน "(ที่ LarsenFreeman 2001: 12) นักวิจัยมากกว่าหนึ่งในสี่ของศตวรรษที่ผ่านมาเช่นรูบิน (1975) และสเติร์น(1975) สำรวจความเป็นไปได้ว่าประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ภาษาที่อาจจะเกี่ยวข้องกับวิธีการที่นักเรียนจะไปเกี่ยวกับงาน. เมื่อเร็ว ๆ นี้นักเขียนเช่น O'Malley (1987), ฟอร์ด (1990), เวนเดน (1991), โคเฮน (1998) และ Chamot (2001) ได้ชี้ให้เห็นว่าผู้เรียนอาจจะสามารถที่จะเรียนรู้ภาษาอื่นๆ ได้อย่างมีประสิทธิภาพโดยการใช้ภาษาการเรียนรู้กลยุทธ์. แนวคิดทั่วไปของการใช้กลยุทธ์ในการส่งเสริมการเรียนรู้ไม่ใช่เรื่องใหม่ รุ่นของเราจะต้องมีการใช้ครั้งแรกตัวอักษรกลยุทธ์ช่วยในการจำที่จะจำข้อมูลดังกล่าวเป็นสีรุ้ง(รอยกรัม Biv = แดง, สีส้ม, สีเหลือง, สีเขียว, สีฟ้า, สีครามและสีม่วง) และคำสั่งขององค์ประกอบทางเคมีที่ . Gage และ Berliner (1992) หารือเกี่ยวกับจำนวนของกลยุทธ์การเรียนรู้ทั่วไปเช่นการเน้นความคิดที่สำคัญและสรุป กลยุทธ์เหล่านี้มักจะมีเพื่อให้ง่ายว่ามันเป็นเรื่องง่ายสำหรับประสบการณ์ให้นักเรียนที่จะนำพวกเขาให้ได้รับแต่ก็ต้องจำได้ว่ากลยุทธ์ตัวเองจะต้องมีการเรียนรู้ในขั้นต้นก่อนที่พวกเขาสามารถนำมาใช้เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพอื่นๆการเรียนรู้และนักเรียนบางคนไม่เคยจัดการที่จะได้รับ ชนิดของขั้นตอนนี้ความรู้. โดยเฉพาะอย่างยิ่งในพื้นที่ของกลยุทธ์การเรียนรู้ภาษาสำหรับลำโพงอื่น ๆภาษาเป็นครูผมมักจะแสดงให้เห็นว่านักเรียนของฉันที่จะทำลายลงคำพูดที่พวกเขาไม่ทราบว่าเป็นหน่วยที่รู้จัก คำว่า "แข็งข้อ" ซึ่งเราได้พบเมื่อเร็ว ๆ นี้, เช่นสามารถแบ่งออกเป็นใน = ไม่ย่อย = ต่ำกว่า = ประสานการสั่งซื้อ / ตำแหน่งดังนั้นจึง2 คำคุณศัพท์สำหรับคนที่ไม่ประพฤติตาม / อันดับที่ต่ำกว่าของเขาและเธอ นักเรียนหลายคนไม่เคยมีการแสดงให้เห็นว่าการดำเนินการออกกำลังกายที่ง่ายและไม่ทราบว่ามันเป็นไปได้ แต่เช่นกลยุทธ์ง่ายสามารถปลดล็อคความลึกลับของบางค่อนข้างคำศัพท์ข่มขู่ อีกประการหนึ่งที่รู้จักกันดีกลยุทธ์คำศัพท์ที่เกี่ยวข้องกับการเป็นวิธีการ Linkword พัฒนาโดย Gruneberg (1987) ซึ่งเกี่ยวข้องกับการเชื่อมโยงคำในภาษาแรกและครั้งที่สองในการสร้างภาพในใจ ฟอร์ด (1990) แสดงให้เห็นกลยุทธ์การเรียนรู้ภาษาอื่น ๆ อีกมากมายเช่นการใช้บัตรหรือความหมายของการทำแผนที่(การสร้างแผนภาพที่มีแนวคิดหลักที่เชื่อมต่อด้วยสายหรือลูกศรเพื่อแนวความคิดที่เกี่ยวข้อง). การพูดของกลยุทธ์การเรียนรู้โดยทั่วไป (มากกว่าภาษากลยุทธ์การเรียนรู้โดยเฉพาะ) Gage และ Berliner (1992, p.302) ชี้ให้เห็นว่าเหตุผลที่เป็นไปได้สำหรับประสิทธิภาพของกลยุทธ์ดังกล่าวคือการที่พวกเขาต้องเรียนรู้ที่จะ"ใช้งานมากขึ้นcognitively" กว่าผู้เรียนที่เป็นธุระน้อยกลยุทธ์ในงานที่ มีส่วนร่วมของทฤษฎีจิตวิทยาองค์ไปสู่การพัฒนาของภาษาทฤษฎีกลยุทธ์การเรียนรู้จะมีการหารือต่อไปในบทที่ 2 ตามมุมมององค์ความรู้ของผู้เรียนภาษาที่ถูกมองว่าเป็น"ผู้ร่วมงานในการเรียนรู้กระบวนการทางจิตใช้กลยุทธ์ต่างๆในการสั่งซื้อการจัดเรียงออกระบบของภาษาที่จะเรียนรู้"(วิลเลียมส์และภาระ, 1997, p.13) ความคิดนี้ตามที่นักศึกษาจะต้องแข็งขันประมวลผลข้อมูลภาษา"สถานที่ที่ดีในความรับผิดชอบในการเรียน" (เบีย, 1991, หน้า 77) ตั้งแต่เรียนกลายเป็นไม่ภาชนะเรื่อยๆ สำหรับความรู้ แต่คิดว่าผู้เข้าร่วมที่สามารถมีอิทธิพลต่อพวกเขาเรียนรู้เองและผู้ที่ต้องรับผิดชอบร่วมกันในการพัฒนาของภาษา. 3 ตามที่โอมอลลี, Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper และรุสโซ (1985, p.43) กลยุทธ์การเรียนรู้ภาษามีศักยภาพที่จะเป็น "ที่มีประสิทธิภาพมากเครื่องมือการเรียนรู้" . แต่เป็นผลมาจากการศึกษาของพวกเขาที่พวกเขาได้ข้อสรุปว่านักเรียนจำนวนมากที่ใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ภาษา "ได้ผล" (p.43) อย่างไรก็ตามเรื่องนี้ถูกเขียนขึ้นมาเกือบ 20 ปีที่ผ่านมาตามเสน-ฟรีแมน (2001) ผลงานของผู้เรียนในการกระบวนการเรียนรู้ที่มีการประเมินยังคง เธอก็จะให้เหตุผลว่าผู้เรียนไม่ได้ "เพียงผู้รับเรื่อย ๆ " และการเรียนรู้ภาษาที่ไม่ได้เป็นเพียง "ขั้นตอนเดียว ... ..dependent บนใจดีบางชำนาญความเชี่ยวชาญมากขึ้นคู่สนทนา" (หน้า 12) เสน-ฟรีแมนแสดงให้เห็นว่าในการที่จะทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในการรับรู้ถึงบทบาทของผู้เรียนในกระบวนการเรียนรู้ที่เราต้องค้นหาข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับสิ่งที่ผู้เรียนทำประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ ความปรารถนาที่จะนำไปสู่การต่อไปความรู้และความเข้าใจในพื้นที่นี้ได้รับแรงจูงใจสำหรับปัจจุบันการศึกษา
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทนำและภาพรวมของวิทยานิพนธ์ฉบับนี้ มีวัตถุประสงค์ของการศึกษา
โดยรวมเป็นเว็นเด็น ( 1985 ) เตือนเรา มีสุภาษิตเก่าที่ระบุ : " ให้คน
ปลาและเค้ากินทั้งวัน สอนเขาให้ปลาและเขาจะกินไปตลอดชีวิต " ประยุกต์
กับภาษา การจัดการเรียนการสอนด้านสุภาษิตนี้อาจถูกตีความให้หมายถึง
ถ้านักเรียนให้มีคำตอบ ปัญหาทันทีคือการแก้ไขแต่ถ้า
สอนเป็นกลยุทธ์ในการทำงานจากคำตอบสำหรับตัวเอง พวกเขาอาจจะมีอำนาจที่จะจัดการเรียนรู้ของตนเอง
.
ปี ความพยายามมากได้ไปในการพัฒนาทฤษฎี วิธีการ และแนวทางการสอนภาษา
( เช่นไวยากรณ์วิธีการแปล
audiolingualism และแนวการสื่อสารพูดถึงแต่สามของที่ดีที่สุด
รู้จักและใช้กันอย่างกว้างขวางมากที่สุด )อย่างไรก็ตาม ประเด็นที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียนได้
ถือว่า " ละเลยญาติ " ( แดนเชอโร , 1978 , p.78 ) และน้อยมากที่สนใจได้
การจ่ายเพื่อการพัฒนาการเรียนรู้ภาษาจากมุมมอง
( tarone และเทศกาลคริสต์มาส , 1989 ) ถึงแม้ว่าคุณค่างานที่ได้ และยังคงต้องทำ
เมื่อถามว่าภาษาเรียนรู้มาเมื่อมันถูกพิจารณาว่าผู้เรียนรูปแบบ
ครึ่งหนึ่งของการสอน / การเรียนรู้ห้างหุ้นส่วน มันอาจจะถือว่าน่าแปลกใจที่ใน
1
ทั่วไป เรา " ประมาทความสำคัญของบทบาทของผู้เรียน " ( larsenfreeman
2544 : 12 )
มากกว่าหนึ่งในสี่ของศตวรรษที่ผ่านมานักวิจัยเช่น รูบิน ( 1975 ) และท้ายเรือ
( 1975 ) สํารวจ เป็นไปได้ว่า ความสำเร็จในการเรียนภาษาอาจจะเกี่ยวข้องกับนักเรียนไป
อย่างไรเกี่ยวกับงานเมื่อเร็วๆ นี้ นักเขียน เช่น โอมาลลี่ ( 1987 ) ,
Oxford ( 1990 ) , เว็นเด็น ( 1991 ) , โคเฮน ( 1998 ) และ chamot ( 2001 ) ได้เสนอแนะ
ว่าผู้เรียนจะสามารถเรียนรู้ภาษาได้อย่างมีประสิทธิภาพโดยการใช้กลวิธีการเรียนรู้ภาษา
.
แนวคิดทั่วไปของการใช้กลยุทธ์ในการเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ คือ ไม่ใหม่ รุ่นของ
โดยรวมเป็นเว็นเด็น ( 1985 ) เตือนเรา มีสุภาษิตเก่าที่ระบุ : " ให้คน
ปลาและเค้ากินทั้งวัน สอนเขาให้ปลาและเขาจะกินไปตลอดชีวิต " ประยุกต์
กับภาษา การจัดการเรียนการสอนด้านสุภาษิตนี้อาจถูกตีความให้หมายถึง
ถ้านักเรียนให้มีคำตอบ ปัญหาทันทีคือการแก้ไขแต่ถ้า
สอนเป็นกลยุทธ์ในการทำงานจากคำตอบสำหรับตัวเอง พวกเขาอาจจะมีอำนาจที่จะจัดการเรียนรู้ของตนเอง
.
ปี ความพยายามมากได้ไปในการพัฒนาทฤษฎี วิธีการ และแนวทางการสอนภาษา
( เช่นไวยากรณ์วิธีการแปล
audiolingualism และแนวการสื่อสารพูดถึงแต่สามของที่ดีที่สุด
รู้จักและใช้กันอย่างกว้างขวางมากที่สุด )อย่างไรก็ตาม ประเด็นที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียนได้
ถือว่า " ละเลยญาติ " ( แดนเชอโร , 1978 , p.78 ) และน้อยมากที่สนใจได้
การจ่ายเพื่อการพัฒนาการเรียนรู้ภาษาจากมุมมอง
( tarone และเทศกาลคริสต์มาส , 1989 ) ถึงแม้ว่าคุณค่างานที่ได้ และยังคงต้องทำ
เมื่อถามว่าภาษาเรียนรู้มาเมื่อมันถูกพิจารณาว่าผู้เรียนรูปแบบ
ครึ่งหนึ่งของการสอน / การเรียนรู้ห้างหุ้นส่วน มันอาจจะถือว่าน่าแปลกใจที่ใน
1
ทั่วไป เรา " ประมาทความสำคัญของบทบาทของผู้เรียน " ( larsenfreeman
2544 : 12 )
มากกว่าหนึ่งในสี่ของศตวรรษที่ผ่านมานักวิจัยเช่น รูบิน ( 1975 ) และท้ายเรือ
( 1975 ) สํารวจ เป็นไปได้ว่า ความสำเร็จในการเรียนภาษาอาจจะเกี่ยวข้องกับนักเรียนไป
อย่างไรเกี่ยวกับงานเมื่อเร็วๆ นี้ นักเขียน เช่น โอมาลลี่ ( 1987 ) ,
Oxford ( 1990 ) , เว็นเด็น ( 1991 ) , โคเฮน ( 1998 ) และ chamot ( 2001 ) ได้เสนอแนะ
ว่าผู้เรียนจะสามารถเรียนรู้ภาษาได้อย่างมีประสิทธิภาพโดยการใช้กลวิธีการเรียนรู้ภาษา
.
แนวคิดทั่วไปของการใช้กลยุทธ์ในการเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ คือ ไม่ใหม่ รุ่นของ
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- คลัง
- Scrooge walked out,without another word.
- is not have any support document Due to
- ครีมแก้ก้นดำ และขาหนีบดำ
- Acquirers may now represent with documen
- and informational resources in a way tha
- O.K. , We will checking with shipper abo
- FTPI เป็นผู้ผลักดันให้เกิดผลิตภาพในภาคอุ
- เพิ่มวิธีการกระตุ้นยอดขายด้วยระบบที่คล้า
- In addition
- ฉันว่ามันเร็วไปรึเปล่า
- ชีวิตเป็นอมตะ
- 4. Reticular theory:This theory was post
- หากนำการแสดงออกด้านความรักของวัฒนธรรมไทย
- มันง่ายมากและรวดเร็วต่อการดึงดูดนักท่องเ
- 2 ชนิดคืออาหารคาว และอาหารหวาน
- O.K. , We will checking with shipper abo
- Hello there am Benjamin and you..?
- ทักษะและความสามารถพิเศษอื่นๆ
- ฉ้นเห็นช่างภาพในงานแล้วคิดถึงคุณ เวลาคุณ
- ป้ายสถิติการเกิดอุบัตเหตุ
- Granulated blast-furnace slag (GBFS) was
- แถวนี้มีร้านอาหารอร่อยไหม
- Granulated blast-furnace slag (GBFS) was
