Training Design and Training Delive

Training Design and Training Delivery
Research on training design and delivery can be categorized into two general themes: research on new approaches to engage learners in mean- ingful learning processes and research on spe- cific training methods. Several studies in each of these two domains provide information on how to maximize the benefits of training.
Linou & Kontogiannis (2004) compared im- mediate recall and follow-up retention levels (after six weeks) in four groups. Trainees were production engineering undergraduates. The primary objective of training was to help par- ticipants develop diagnostic strategies to iden- tify symptoms and problems given a set of fault scenarios. One group received systemic training (focusing on structural, functional, and physical relationships among subsystems), two groups received either low-level or high-level diagnos- tic information, and one group received general training on theories related to manufacturing plants. The theory group and both diagnostic groups performed better on the immediate re- call measures, whereas the systemic group per- formed better on the retention measure, pre- sumably because group members built a more stable organization (mental model) of the train- ing content. Similarly, Holladay & Quin ̃ones (2003) showed that adding variability to prac- tice trials resulted in better long-term reten- tion, presumably because trainees had to exert greater effort during skill acquisition.
Researchers continued to explore error training as a strategy for increasing perfor- mance and maintaining performance under changing environmental demands. In contrast to traditional training design approaches that focus on teaching correct methods (and avoid- ing errors), error management training encour- ages trainees to make errors and engage in reflection to understand the causes of errors and strategies to avoid making them in the fu- ture. Heimbeck et al. (2003) implemented error training using a sample of undergraduate stu- dents. The task consisted of learning how to use spreadsheet software (i.e., Excel). Performance was assessed by raters who reviewed videotaped
sessions and rated whether discrete tasks such as entering data correctly or formatting a table were performed correctly. Trainees who were provided the opportunity to make errors (to- gether with explicit instructions encouraging them to learn from these errors) performed sig- nificantly higher than those in error-avoidant conditions. In a follow-up experiment, partic- ipants learning how to use presentations soft- ware (i.e., PowerPoint) performed better in the error training with metacognition prompting (i.e., instructions encouraging trainees to think explicitly about what the problem is, what they are trying to achieve, and so forth) compared to the error-avoidant condition (Keith & Frese 2005). A recent meta-analysis by Keith & Frese (2008) reported that overall, error management training was superior to either proceduralized error-avoidant training or exploratory training without error encouragement (d = 0.44). Ef- fect sizes were moderated by two important fac- tors: Effect sizes were greater for posttransfer measures compared to within-training perfor- mance, and for adaptive transfer tasks (as op- posed to tasks structurally similar to training). Thus, error training may be appropriate for de- veloping a deeper task understanding that facil- itates transfer to novel tasks.
Research on error training highlights the importance of understanding and affecting learner states and answers long-standing calls to engage in research on how individuals learn, not in just the latest training fads (e.g., Campbell 1971, Kraiger et al. 1993). For ex- ample, Schmidt & Ford (2003) reported that levels of meta-cognitive activity mediated the effects of a computer-based training program on declarative knowledge, task performance, and participants’ self-efficacy. An increasing amount of evidence suggests that trainees’ self-regulatory processes mediate the training– learning relationship. Self-regulation refers to the extent to which executive-level cognitive systems in the learner monitor and exert con- trol on the learner’s attention and active en- gagement of training content (Vancouver & Day 2005). Chen et al. (2005) trained 156

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ออกแบบฝึกอบรมและจัดฝึกอบรมวิจัยออกแบบฝึกอบรม และจัดส่งแบ่งออกได้สองชุดรูปแบบทั่วไป: วิจัยใหม่ ๆ เพื่อเข้าเรียนในกระบวนการเรียนรู้เฉลี่ย ingful และงานวิจัยของ spe-cific วิธีการฝึกอบรม หลายการศึกษาในแต่ละโดเมนที่สองเหล่านี้แสดงข้อมูลเกี่ยวกับวิธีการใช้ประโยชน์ของการฝึกอบรมสูงสุดLinou และ Kontogiannis (2004) เปรียบเทียบ im - บรรเทาระดับคงเรียกคืนและการติดตามผล (หลังจากหกสัปดาห์) ใน 4 กลุ่ม ฝึกผลิตวิศวกรรมสูง ๆ ได้ วัตถุประสงค์หลักของการฝึกอบรมช่วยพัฒนากลยุทธ์วินิจฉัยอาการ iden-tify และให้ชุดของสถานการณ์ข้อบกพร่องปัญหา ticipants พาร์ได้ กลุ่มหนึ่งได้รับการฝึกอบรมระบบ (เน้นความสัมพันธ์ของโครงสร้าง ทำงาน และมีอยู่จริงในหมู่ย่อย), กลุ่ม 2 รับข้อมูลเป็นระดับต่ำ หรือระดับสูง diagnos-รับผลิตกระป๋อง และกลุ่มหนึ่งได้รับการฝึกอบรมทั่วไปกับทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการผลิตพืช กลุ่มทฤษฎีและทั้งกลุ่มวินิจฉัยทำดีกับมาตรการเรียกใหม่ทันที ในขณะที่ระบบกลุ่มต่อ - เกิดขึ้นดีกว่าเก็บข้อมูลวัด sumably ก่อนเนื่องจากสมาชิกกลุ่มสร้างองค์กรที่มั่นคง (จิตจำลอง) เนื้อหารถไฟ-ไอเอ็นจี ในทำนองเดียวกัน ̃ones Holladay และ Quin (2003) พบว่า เพิ่มความแปรผัน prac tice ทดลองผลในระยะยาวดีกว่า reten-สเตรชัน สันนิษฐานว่า เพราะมีผู้ฝึกออกแรงพยายามมากขึ้นในระหว่างซื้อทักษะนักวิจัยยังคงสำรวจข้อผิดพลาดการฝึกอบรมเป็นกลยุทธ์เพิ่ม perfor mance และรักษาประสิทธิภาพการทำงานภายใต้การเปลี่ยนแปลงความต้องการสิ่งแวดล้อม ตรงข้ามวิธีออกแบบการฝึกอบรมแบบดั้งเดิมที่เน้นการสอนวิธีที่ถูกต้อง (และกำลังหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาด), ข้อผิดพลาดจัดการฝึกอบรมอายุถ้ามีประสบการณ์ดี ๆ จะทำให้ข้อผิดพลาด และมีส่วนร่วมสะท้อนให้เข้าใจสาเหตุของข้อผิดพลาดและกลยุทธ์เพื่อหลีกเลี่ยงการทำฟู-ture Heimbeck et al. (2003) ดำเนินการฝึกอบรมการข้อผิดพลาดที่ใช้ตัวอย่างของ stu dents ตรี งานประกอบด้วยการเรียนรู้วิธีการใช้ซอฟต์แวร์กระดาษคำนวณ (เช่น Excel) มีประเมินประสิทธิภาพ โดย raters ที่ทาน videotapedsessions and rated whether discrete tasks such as entering data correctly or formatting a table were performed correctly. Trainees who were provided the opportunity to make errors (to- gether with explicit instructions encouraging them to learn from these errors) performed sig- nificantly higher than those in error-avoidant conditions. In a follow-up experiment, partic- ipants learning how to use presentations soft- ware (i.e., PowerPoint) performed better in the error training with metacognition prompting (i.e., instructions encouraging trainees to think explicitly about what the problem is, what they are trying to achieve, and so forth) compared to the error-avoidant condition (Keith & Frese 2005). A recent meta-analysis by Keith & Frese (2008) reported that overall, error management training was superior to either proceduralized error-avoidant training or exploratory training without error encouragement (d = 0.44). Ef- fect sizes were moderated by two important fac- tors: Effect sizes were greater for posttransfer measures compared to within-training perfor- mance, and for adaptive transfer tasks (as op- posed to tasks structurally similar to training). Thus, error training may be appropriate for de- veloping a deeper task understanding that facil- itates transfer to novel tasks.Research on error training highlights the importance of understanding and affecting learner states and answers long-standing calls to engage in research on how individuals learn, not in just the latest training fads (e.g., Campbell 1971, Kraiger et al. 1993). For ex- ample, Schmidt & Ford (2003) reported that levels of meta-cognitive activity mediated the effects of a computer-based training program on declarative knowledge, task performance, and participants’ self-efficacy. An increasing amount of evidence suggests that trainees’ self-regulatory processes mediate the training– learning relationship. Self-regulation refers to the extent to which executive-level cognitive systems in the learner monitor and exert con- trol on the learner’s attention and active en- gagement of training content (Vancouver & Day 2005). Chen et al. (2005) trained 156

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การออกแบบการฝึกอบรมและการฝึกอบรมการจัดส่งสินค้าการวิจัยเกี่ยวกับการออกแบบการฝึกอบรมและการจัดส่งสามารถแบ่งออกเป็นสองรูปแบบโดยทั่วไป: การวิจัยเกี่ยวกับแนวทางใหม่ในการมีส่วนร่วมของผู้เรียนใน mean- กระบวนการเรียนรู้และการวิจัย ingful ในวิธีการฝึกอบรม cific เจาะจง
งานวิจัยหลายชิ้นในแต่ละพื้นที่ทั้งสองให้ข้อมูลเกี่ยวกับวิธีการที่จะให้เกิดประโยชน์สูงสุดของการฝึกอบรม.
Linou และ Kontogiannis (2004) ญเมื่อเทียบเป็นสื่อกลางในการเรียกคืนและติดตามระดับการเก็บรักษา (หลังจากหกสัปดาห์) ในสี่กลุ่ม รับการฝึกอบรมเป็นนักศึกษาระดับปริญญาตรีวิศวกรรมการผลิต วัตถุประสงค์หลักของการฝึกอบรมที่จะช่วยให้เป็นผู้เข้ามารดาพัฒนากลยุทธ์การวินิจฉัยเพื่อ iden- อาการ tify และปัญหาได้รับชุดของสถานการณ์ความผิด กลุ่มหนึ่งที่ได้รับการอบรมอย่างเป็นระบบ (มุ่งเน้นไปที่โครงสร้างการทำงานและความสัมพันธ์ทางกายของระบบย่อย) ทั้งสองกลุ่มได้รับทั้งในระดับต่ำหรือระดับสูง diagnos- ข้อมูลกระตุกและกลุ่มหนึ่งรับการฝึกอบรมทั่วไปเกี่ยวกับทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการผลิตพืช กลุ่มทฤษฎีและกลุ่มวินิจฉัยทั้งการดำเนินการที่ดีขึ้นในการเรียกร้องมาตรการใหม่ทันทีในขณะที่กลุ่มที่เกิดขึ้นละระบบที่ดีขึ้นในการวัดการเก็บรักษาที่ล่วงหน้า sumably เพราะสมาชิกในกลุ่มที่สร้างขึ้นเป็นองค์กรที่มีเสถียรภาพมากขึ้น (รูปแบบจิต) ของไอเอ็นจีฝึก เนื้อหา. ในทำนองเดียวกันคนที่ Holladay และควิน (2003) แสดงให้เห็นว่าการเพิ่มความแปรปรวนในการทดลอง prac- Tice ส่งผลให้ดีขึ้นในระยะยาว reten- การคงเพราะการฝึกอบรมมีความพยายามที่จะออกแรงมากขึ้นในช่วงการเข้าซื้อกิจการสกิล.
นักวิจัยอย่างต่อเนื่องในการสำรวจการฝึกอบรมข้อผิดพลาดเป็นกลยุทธ์สำหรับ การเพิ่มประสิทธิภาพการทำงานและการบำรุงรักษาประสิทธิภาพการทำงานภายใต้การเปลี่ยนแปลงความต้องการด้านสิ่งแวดล้อม ในทางตรงกันข้ามกับวิธีการออกแบบการฝึกอบรมแบบดั้งเดิมที่มุ่งเน้นการเรียนการสอนวิธีการที่ถูกต้อง (ข้อผิดพลาดและ avoid- ไอเอ็นจี) ฝึกอบรมการจัดการข้อผิดพลาดในการฝึกอบรมทุกเพศทุกวัยกระตุ้นที่จะทำให้ข้อผิดพลาดและมีส่วนร่วมในการสะท้อนจะเข้าใจสาเหตุของข้อผิดพลาดและกลยุทธ์ในการหลีกเลี่ยงการทำให้พวกเขาในฟู - ture Heimbeck et al, (2003) การฝึกอบรมการดำเนินการผิดพลาดโดยใช้ตัวอย่างบุบ stu- ระดับปริญญาตรี งานประกอบไปด้วยการเรียนรู้วิธีการใช้ซอฟต์แวร์สเปรดชีต (เช่น Excel)
ผลงานของผู้ได้รับการประเมินโดยผู้ประเมินที่ทบทวนวีดิโอการประชุมและจัดอันดับไม่ว่าจะเป็นงานที่ไม่ต่อเนื่องเช่นการป้อนข้อมูลที่ถูกต้องหรือการจัดรูปแบบตารางได้ดำเนินการอย่างถูกต้อง รับการฝึกอบรมที่ได้รับการให้โอกาสที่จะทำให้เกิดข้อผิดพลาด (Gether หพร้อมกับคำแนะนำที่ชัดเจนกระตุ้นให้พวกเขาที่จะเรียนรู้จากข้อผิดพลาดเหล่านี้) ดำเนินการ nificantly ลายเซ็นที่สูงกว่าผู้ที่อยู่ในเงื่อนไขข้อผิดพลาดหลีกเลี่ยง ในการทดลองการติดตามการ ipants partic- เรียนรู้วิธีการใช้เครื่องนำเสนอนุ่ม (เช่น PowerPoint) ทำได้ดีในการฝึกอบรมที่มีข้อผิดพลาดกระตุ้นอภิปัญญา (เช่นคำแนะนำส่งเสริมให้ผู้รับการฝึกอบรมที่จะคิดอย่างชัดเจนเกี่ยวกับสิ่งที่เป็นปัญหาคือสิ่งที่พวกเขามี พยายามที่จะบรรลุและอื่น ๆ ) เมื่อเทียบกับสภาพที่หลีกเลี่ยงข้อผิดพลาด (ที่คี ธ และ Frese 2005) ล่าสุด meta-analysis โดยคี ธ และ Frese (2008) รายงานว่าโดยรวมฝึกอบรมการจัดการข้อผิดพลาดได้ดีกว่าทั้งการฝึกอบรมการหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาด proceduralized หรือการฝึกอบรมโดยไม่ต้องสอบสวนให้กำลังใจข้อผิดพลาด (d = 0.44) ขนาดส่ประสิทธิผลถูกกลั่นกรองโดยสอง tors fac- สำคัญขนาดที่มีผลกระทบมากขึ้นสำหรับมาตรการ posttransfer เมื่อเทียบกับที่อยู่ในการฝึกอบรมปฏิบัติงานและการถ่ายโอนงานการปรับตัว (เป็น op- ถูกวางกับงานโครงสร้างคล้ายกับการฝึกอบรม) ดังนั้นการฝึกอบรมข้อผิดพลาดที่อาจจะเหมาะสมสำหรับ de- veloping ความเข้าใจที่ลึกงานที่ facil- โอน itates งานนวนิยาย.
การวิจัยในการฝึกอบรมข้อผิดพลาดไฮไลท์สำคัญของความเข้าใจและมีผลกระทบต่อรัฐผู้เรียนและคำตอบเรียกยาวนานจะมีส่วนร่วมในการวิจัยเกี่ยวกับวิธีการบุคคล เรียนรู้ไม่ได้อยู่ในเพียงล่าสุดแฟชั่นการฝึกอบรม (เช่นแคมป์เบล 1971 Kraiger et al. 1993) สำหรับอดีตกว้างขวางชมิดท์และฟอร์ด (2003) รายงานว่าระดับของกิจกรรมเมตาองค์ความรู้ไกล่เกลี่ยผลของโปรแกรมการฝึกอบรมคอมพิวเตอร์ที่ใช้ความรู้ที่เปิดเผยผลการดำเนินงานและผู้เข้าร่วมรับรู้ความสามารถของตนเอง จำนวนที่เพิ่มขึ้นของหลักฐานแสดงให้เห็นว่าการฝึกอบรมกระบวนการกำกับดูแลตนเองเป็นสื่อกลางในการเรียนรู้การฝึกอบรมความสัมพันธ์ การควบคุมตนเองหมายถึงขอบเขตที่ผู้บริหารระดับความรู้ความเข้าใจในระบบการตรวจสอบของผู้เรียนและออกแรงควบคุมได้ให้ความสนใจในการเรียนและการใช้งาน gagement en- ของเนื้อหาการฝึกอบรม (แวนคูเวอร์ & Day 2005) เฉินและอัล (2005) ผ่านการฝึกอบรม 156

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ออกแบบการฝึกอบรมและการวิจัยส่ง
การฝึกอบรมการออกแบบการฝึกอบรมและจัดส่งสามารถแบ่งออกเป็นสองรูปแบบทั่วไป : การวิจัยในแนวทางใหม่ๆ ในการมีส่วนร่วมของผู้เรียนในกระบวนการการเรียนรู้ หมายถึง - ingful และงานวิจัยเกี่ยวกับเอสพี - cific ฝึกอบรมวิธีการ การศึกษาหลายในแต่ละเหล่านี้สองโดเมน ให้ข้อมูลเกี่ยวกับวิธีการเพิ่มประโยชน์ของการฝึกอบรม .
linou & kontogiannis ( 2004 ) เทียบ im - ไกล่เกลี่ย เรียกคืน และระดับการติดตามผลหลังจากหกสัปดาห์ ) ใน 4 กลุ่ม คือ เข้าเป็นนักศึกษาวิศวกรรมการผลิต วัตถุประสงค์หลักของการฝึกอบรมเพื่อช่วยให้พาร์ - ticipants พัฒนากลยุทธ์การวินิจฉัยการ iden - tify อาการและปัญหาได้รับชุดของสถานการณ์ผิด หนึ่งในกลุ่มที่ได้รับการฝึกระบบ ( เน้นโครงสร้างหน้าที่และความสัมพันธ์ทางกายระหว่างระบบย่อย ) ทั้งสองกลุ่มได้รับการตรวจวินิจฉัยโรคหรือทั้งระดับพื้นฐาน - ข้อมูลติ๊ก และกลุ่มที่ได้รับการฝึกทั่วไป ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการผลิตพืช . ทฤษฎีกลุ่มและการวินิจฉัยกลุ่มดีกว่ามาตรการเรียกอีกครั้งทันที ในขณะที่ระบบกลุ่มต่อ - ปั้นดีกว่าในการเก็บรักษาวัดก่อน sumably เพราะสมาชิกกลุ่มสร้างองค์กรที่มั่นคง ( แบบจิต ) ของรถไฟ - ing ) ในทำนองเดียวกันที่ฮอลเลอเดย์&ควิน̃ ( 2546 ) พบว่า การเพิ่มระยะเวลาการทดลองไทซ์ปฏิบัติ - ส่งผลระยะยาวดีกว่า reten - tion น่าจะเพราะเข้าต้องใช้ความพยายามมากขึ้นในการซื้อทักษะ
นักวิจัยยังคงสำรวจการฝึกอบรมข้อผิดพลาดเป็นกลยุทธ์เพื่อเพิ่มและรักษาประสิทธิภาพ perfor - แมนส์ภายใต้ความต้องการสิ่งแวดล้อมที่เปลี่ยนไป ในทางตรงกันข้ามกับแนวทางการออกแบบการฝึกอบรมแบบดั้งเดิมที่เน้นการสอนวิธีที่ถูกต้อง ( และหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาด - ing )