Simons et al. (2000) state that ‘ne

Simons et al. (2000) state that ‘new’ instructional methods (‘new learning’) have emerged, with concepts such as independent learning, active learning, self-directed learning, problem-based education, simulations, and work-based learning. Most of these methods are based on constructivism in which, according to Reiser (2001), learners become responsible for regulating their own learning process. Self-regulated learners are motivated, independent, and metacognitively active participants in their own learning (e.g., Duffy et al. 1993; Wolters 1998; Dalgarno 1998; Pierce & Jones 1998; Bastiaens & Martens 2000; Herrington & Oliver 2000). All these instructional models or methods hold that it is crucial to generate the learner's motivation. For this reason, many of the computer-based learning environments constructed present realistic problems, for instance through a simulation or a game. According to Garris et al. (2002) and Ellinger (2004), researchers are increasingly trying to link instructional strategies, motivational processes and learning outcomes. However, the research evidence is still ‘embryonic’, according to Garris et al. (2002, p. 442).

This article presents a model for motivation in e-learning. It describes how motivation influences e-learning behaviour, which in turn influences learning outcomes.

Ryan and Deci (2000) distinguish between extrinsic motivation, which refers to the performance of an activity in order to attain some separable outcome, and intrinsic motivation, which refers to doing an activity for the inherent satisfaction of the activity itself. The effort or motivation on which constructivist e-learning environments try to rely is typically intrinsic motivation, with its associated features such as curiosity, deep level learning (aimed at understanding, not at learning by heart, Marton & Säljö 1984), explorative behaviour, and self-regulation. Indeed, research has shown that intrinsically motivated students show more behaviour that can be described as explorative, self-regulated, aimed at deep level processing, and aimed at exploration and reflection (e.g., Ryan & Deci 2000; Boekaerts & Minnaert 2003).

Ryan and Deci developed a model to explain and predict the persistence of intrinsic motivation. The basic assumption described by Ryan and Deci (2000, p. 70) is as follows: ‘… our theory of motivation does not concern what causes intrinsic motivation (which we see as an evolved propensity; Ryan et al. 1997); rather it examines what conditions sustain versus subdue and diminish, this innate propensity.’ This approach can be linked to evolutionary psychology and can be found in, e.g. Bjorklund & Bering (2002) and Bjorklund & Pellegrini (2002). If humans become amotivated, there is a ‘reason’ for this in their perceived social and physical environment. This is a shift from the viewpoint common among developers that it is the developer who has to make the material motivating (e.g. the ARCS Model of Motivation, Keller & Suzuki 1988). Instead, developers should wonder what in the environment can make it ‘amotivating’. In spite of the theoretical difference of both views on motivation, in practice, advice and guidelines derived from both viewpoints partly overlap.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

รัฐไซมอน et al. (2000) ที่ 'ใหม่' สอนวิธี ('ใหม่การเรียนรู้') ได้เกิด ด้วยแนวคิดเช่นอิสระการเรียนรู้ การเรียนรู้ การเรียนรู้การกำกับตนเอง ตามปัญหาการศึกษา จำลอง และการเรียนรู้จากการทำงาน ส่วนใหญ่วิธีการเหล่านี้เป็นไปตามเค้าโครงที่ ตาม Reiser (2001), ผู้เรียนกลายเป็นผู้รับผิดชอบในการควบคุมกระบวนการเรียนรู้ของตนเอง ผู้เรียนควบคุมตนเองมีแรงจูงใจ อิสระ metacognitively หลักสูตรการเรียนรู้ของตนเอง (เช่น ดัฟฟี et al. 1993 ปี 1998 Wolters Dalgarno 1998 Pierce และโจนส์ 1998 Bastiaens & Martens 2000 Herrington & โอลิเวอร์ 2000) รูปแบบการสอนหรือวิธีการเหล่านี้ถือว่า เป็นสิ่งสำคัญในการสร้างแรงจูงใจของผู้เรียน ด้วยเหตุนี้ หลายสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอมพิวเตอร์สร้างปัญหาจริงปัจจุบัน เช่นผ่านการจำลองหรือเกม ตาม Garris et al. (2002) และ Ellinger (2004), นักวิจัยมากขึ้นพยายามเชื่อมโยงกลยุทธ์การสอน กระบวนการสร้างแรงบันดาลใจ และผลการเรียนรู้ หลักฐานการวิจัยก็ยังคง 'ตัวอ่อน' ตาม Garris et al. (2002, p. 442)บทความนี้แสดงแบบจำลองสำหรับแรงจูงใจในการเรียนรู้ e มันอธิบายว่า แรงจูงใจมีอิทธิพลต่อพฤติกรรมเลิร์ ซึ่งจะมีอิทธิพลต่อผลการเรียนรู้ไรอันและ Deci (2000) แยกแยะระหว่างแรงจูงใจความผิดพลาด ซึ่งหมายถึงประสิทธิภาพของกิจกรรมเพื่อให้บรรลุผลบาง separable และแรงจูงใจที่แท้จริง ซึ่งหมายถึงการทำกิจกรรมสำหรับความพึงพอใจโดยธรรมชาติของกิจกรรมเอง ความพยายามหรือเนมซึ่งสภาพแวดล้อมการเรียนพยายามใช้แรงจูงใจเป็นแรงจูงใจลักษณะโดยทั่วไป มีคุณสมบัติที่เกี่ยวข้องเช่นความอยากรู้ ระดับลึกการเรียนรู้ (ที่มุ่งความเข้าใจ ไม่ได้อยู่ที่การเรียนรู้ด้วยหัวใจ มาร์ตันและ Säljö 1984), explorative พฤติกรรม และการควบคุมตนเอง แน่นอน งานวิจัยพบว่า นักเรียนแรงจูงใจภายในแสดงพฤติกรรมมากขึ้นซึ่งสามารถอธิบายเป็น explorative ควบคุมตนเอง ลึกระดับการประมวลผล และมุ่งเน้นไปที่การสำรวจและการสะท้อน (เช่น ไรอัน & Deci 2000 Boekaerts & Minnaert 2003)ไรอัน Deci พัฒนาแบบจำลองเพื่ออธิบาย และทำนายการมีอยู่ของแรงจูงใจที่แท้จริง สมมติฐานพื้นฐานที่อธิบายโดยไรอัน Deci (2000, p. 70) จะเป็นดังนี้: '...ทฤษฎีของแรงจูงใจของเราไม่กังวลอะไรคือแรงจูงใจที่แท้จริง (ซึ่งเราเห็นเป็นนิสัยชอบการพัฒนา Ryan et al. 1997); ค่อนข้างจะตรวจสอบเงื่อนไขที่รักษากับ subdue และ ลด กลั่นนี้โดยธรรมชาติ.' วิธีการนี้สามารถเชื่อมโยงกับจิตวิทยาเชิงวิวัฒนาการ และสามารถพบได้ใน เช่น Bjorklund และเบริง (2002) และ Bjorklund และกริ (2002) ถ้ามนุษย์เป็น amotivated มี 'เหตุผล' นี้ในสภาพแวดล้อมทางกายภาพ และสังคมรับรู้ นี่คือเปลี่ยนจากจุดชมวิวทั่วไปในหมู่นักพัฒนาที่เป็นผู้พัฒนาที่จะทำให้วัสดุสร้างแรงจูงใจ (เช่นอาร์คแบบของแรงจูงใจ เคลเลอร์ และ 1988 ซูซูกิ) แทน นักพัฒนาควรสงสัยอะไรในสภาพแวดล้อมที่สามารถทำให้ 'amotivating' ทั้ง ๆ ที่ มีความแตกต่างทฤษฎีของมุมมองทั้งสองเกี่ยวกับแรงจูงใจ ปฏิบัติ คำแนะนำ และแนวทางที่มาจากทั้งสองมุมมองบางส่วนทับซ้อน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ไซมอนส์, et al (2000) ระบุว่า 'ใหม่' วิธีการสอน ( 'การเรียนรู้ใหม่') ได้เกิดมีแนวคิดเช่นการเรียนรู้ที่เป็นอิสระ, การเรียนรู้, เรียนรู้ด้วยตนเอง, การศึกษาปัญหาตามแบบจำลองและการเรียนรู้การทำงานตาม ที่สุดของวิธีการเหล่านี้จะขึ้นอยู่กับ constructivism ซึ่งตาม Reiser (2001) เรียนกลายเป็นรับผิดชอบในการควบคุมกระบวนการเรียนรู้ของตัวเอง เรียนควบคุมตนเองมีแรงจูงใจที่เป็นอิสระและการใช้งานอภิปัญญาเข้าร่วมในการเรียนรู้ของตนเอง (เช่นดัฟฟี่ et al, 1993. Wolters 1998 Dalgarno 1998 เพียร์ซและโจนส์ 1998 Bastiaens & Martens 2000 Herrington และโอลิเวอร์ 2000) ทั้งหมดเหล่านี้รูปแบบการเรียนการสอนหรือวิธีการถือได้ว่าเป็นสิ่งสำคัญในการสร้างแรงจูงใจในการเรียน ด้วยเหตุนี้หลายสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอมพิวเตอร์ที่ใช้สร้างปัญหาที่เป็นจริงในปัจจุบันเช่นผ่านการจำลองหรือเกม ตามที่ Garris et al, (2002) และ Ellinger (2004) นักวิจัยมีมากขึ้นพยายามที่จะเชื่อมโยงกลยุทธ์การเรียนการสอนกระบวนการสร้างแรงบันดาลใจและผลการเรียนรู้ อย่างไรก็ตามหลักฐานการวิจัยยังคงเป็น 'ตัวอ่อน' ตาม Garris et al, (2002, น. 442).

บทความนี้นำเสนอรูปแบบการสร้างแรงจูงใจในรูปแบบ e-การเรียนรู้ มันอธิบายถึงวิธีการสร้างแรงจูงใจที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของ e-learning ซึ่งมีอิทธิพลต่อการเปิดผลการเรียนรู้.

ไรอันและ Deci (2000) ความแตกต่างระหว่างแรงจูงใจภายนอกซึ่งหมายถึงผลการดำเนินงานของกิจกรรมในการสั่งซื้อเพื่อให้บรรลุบางผลแยกกันไม่ออกและแรงจูงใจภายในซึ่งหมาย ในการทำกิจกรรมเพื่อความพึงพอใจโดยธรรมชาติของกิจกรรมของตัวเอง ความพยายามหรือแรงจูงใจที่คอนสตรัคติสภาพแวดล้อม e-learning พยายามที่จะอาศัยโดยทั่วไปจะมีแรงจูงใจภายในที่มีคุณสมบัติที่เกี่ยวข้องเช่นความอยากรู้ลึกระดับการเรียนรู้ (มุ่งเป้าไปที่การทำความเข้าใจไม่ได้อยู่ที่การเรียนรู้ด้วยหัวใจ Marton & Säljö 1984) พฤติกรรมการสำรวจตรวจ, และการควบคุมตนเอง อันที่จริงการวิจัยได้แสดงให้เห็นว่านักเรียนมีแรงจูงใจจากภายในแสดงพฤติกรรมอื่น ๆ ที่สามารถอธิบายได้ว่าสำรวจตรวจด้วยตนเองควบคุมมุ่งเป้าไปที่การประมวลผลในระดับลึกและมุ่งเป้าไปที่การสำรวจและสะท้อน. (เช่นไรอันและ Deci 2000 Boekaerts & Minnaert 2003)

ไรอัน และ Deci การพัฒนารูปแบบการอธิบายและทำนายความคงทนของแรงจูงใจภายในที่ สมมติฐานพื้นฐานอธิบายโดยไรอันและ Deci (. 2000 P 70) เป็นดังนี้ ... ทฤษฎีของแรงจูงใจของเราไม่ได้กังวลสิ่งที่ทำให้เกิดแรงจูงใจภายใน (ซึ่งเราเห็นเป็นนิสัยชอบวิวัฒน์; Ryan et al, 1997.); ค่อนข้างจะตรวจสอบสิ่งที่เงื่อนไขรักษาเมื่อเทียบกับการปราบและลดน้อยลงโดยธรรมชาตินิสัยชอบนี้. วิธีการนี้สามารถเชื่อมโยงกับวิวัฒนาการทางจิตวิทยาและสามารถพบได้ในเช่น Bjorklund และแบริ่ง (2002) และ Bjorklund & Pellegrini (2002) ถ้ามนุษย์กลาย amotivated มี 'เหตุผล' สำหรับเรื่องนี้ในสภาพแวดล้อมทางสังคมและทางกายภาพของพวกเขารับรู้ นี่คือการเปลี่ยนแปลงจากมุมมองที่พบมากในหมู่นักพัฒนาว่ามันเป็นนักพัฒนาที่มีการทำให้วัสดุที่สร้างแรงจูงใจ (เช่นโค้งรูปแบบของการสร้างแรงจูงใจเคลเลอร์และซูซูกิ 1988) แต่นักพัฒนาควรสงสัยว่าสิ่งที่อยู่ในสภาพแวดล้อมสามารถทำให้มัน '' amotivating ทั้งๆที่มีความแตกต่างทางทฤษฎีของมุมมองทั้งในแรงจูงใจในการปฏิบัติคำแนะนำและแนวทางมาจากทั้งมุมมองบางส่วนทับซ้อนกัน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

Simons et al . ( 2000 ) ระบุว่าวิธีการสอนใหม่ " " ( "new การเรียนรู้ ) เกิดขึ้นด้วยแนวคิดเช่นการเรียนรู้อิสระ , การเรียนรู้ , การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักที่ใช้งาน , การศึกษา , จำลอง , การทำงานและการเรียนรู้ตาม ที่สุดของวิธีการเหล่านี้จะขึ้นอยู่กับเค้าโครงซึ่งตามไรเซอร์ ( 2001 ) , ผู้เรียนเป็นผู้รับผิดชอบสำหรับกระบวนการควบคุมการเรียนรู้ของตนเอง การควบคุมตนเอง ผู้เรียนมีแรงจูงใจ เป็นอิสระ และผู้เข้าร่วม metacognitively ปราดเปรียวในการเรียนรู้ของตนเอง ( เช่น ดัฟฟี่ et al . 1993 ; วอลเทอร์ 1998 ; แดลการ์โน่ 1998 ; เจาะ & Jones 1998 ; bastiaens & มาร์เทน 2000 แฮร์ริ่งเติ้น & โอลิเวอร์ 2000 ) ทั้งหมดเหล่านี้รูปแบบการเรียนการสอนหรือวิธีการถือว่ามันเป็นสิ่งสำคัญที่จะสร้างแรงจูงใจของผู้เรียน สำหรับเหตุผลนี้ หลายของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ใช้คอมพิวเตอร์สร้างปัญหามีเหตุผลปัจจุบันตัวอย่างผ่าน Simulation หรือเกม ตามแกร์ริส et al . ( 2002 ) และเอลิงเงอร์ ( 2004 ) , นักวิจัยได้รับการพยายามที่จะเชื่อมโยงยุทธศาสตร์การสอน กระบวนการจูงใจ และผลการเรียน อย่างไรก็ตาม หลักฐานการวิจัยจะยังคง " ตัวอ่อน " ตามที่แกร์ริส et al . ( 2545 , หน้า 102 )บทความนี้นำเสนอแบบจำลองสำหรับแรงจูงใจในระบบ E-learning มันอธิบายถึงวิธีที่มีอิทธิพลต่อแรงจูงใจการเรียนรู้พฤติกรรม ซึ่งจะมีอิทธิพลต่อผลการเรียนไรอันและดังนั้น ( 2000 ) แยกระหว่างแรงจูงใจภายนอก ซึ่งหมายถึงประสิทธิภาพของกิจกรรมเพื่อให้บรรลุบางแยกออกจากกันได้ผล และแรงจูงใจภายใน ซึ่งหมายถึงการทำกิจกรรมเพื่อสร้างความพึงพอใจที่แท้จริงของกิจกรรมเอง ความพยายาม หรือ แรงจูงใจในตนเองสภาพแวดล้อมที่พยายามที่จะพึ่งพาปกติคือแรงจูงใจภายใน ด้วยคุณสมบัติที่เกี่ยวข้อง เช่น อยากรู้ระดับการเรียนรู้ที่ลึกซึ้ง ( เพื่อความเข้าใจ ไม่ใช่เรียนรู้ด้วยหัวใจ มาร์ตัน แอนด์ เอส และ แอลเจö 1984 ) , พฤติกรรม , สำรวจและการกำกับตนเอง . แน่นอน , การวิจัยได้แสดงให้เห็นว่านักเรียนแสดงพฤติกรรมแรงจูงใจภายในมากกว่าที่สามารถอธิบายเป็นใกล้การกำกับตนเอง มุ่งการประมวลผลระดับลึก และมีวัตถุประสงค์เพื่อสำรวจและภาพสะท้อน ( เช่น ไรอัน & ดังนั้น 2000 ; boekaerts & minnaert 2003 )ไรอันและดังนั้นการพัฒนาแบบจำลองเพื่ออธิบายและทำนายการคงอยู่ของแรงจูงใจภายใน พื้นฐานสมมติฐานอธิบายโดยไรอันและดังนั้น ( 2543 , หน้า 70 ) มีดังนี้ : . . . . . . ทฤษฎีของแรงจูงใจที่ไม่ได้กังวลอะไร สาเหตุ แรงจูงใจภายใน ( ซึ่งเราเห็นเป็นวิวัฒนาการความโน้มเอียง ; ไรอัน et al . 1997 ) ; ค่อนข้างมันตรวจสอบเงื่อนไขอะไรรักษาและปราบ และหรี่ ความโน้มเอียงโดยธรรมชาตินี้ . " วิธีการนี้สามารถเชื่อมโยงกับจิตวิทยาวิวัฒนาการ และสามารถพบได้ เช่น บิยอร์กเลินด์ & เบริง ( 2002 ) และบิยอร์กเลินด์ & เพลเลกรินี่ ( 2002 ) ถ้ามนุษย์กลายเป็น amotivated มี " เหตุผล " นี้ในการรับรู้ทางสังคมและสภาพแวดล้อม . นี้คือการเปลี่ยนแปลงจากมุมมองทั่วไปในหมู่นักพัฒนา มันมีพัฒนาที่ได้เพื่อให้วัสดุที่กระตุ้น ( เช่นเส้นโค้งรูปแบบของแรงจูงใจ , Keller & ซูซูกิ 1988 ) แต่นักพัฒนาควรสงสัยว่าในสภาพแวดล้อมที่สามารถทำมัน amotivating " ทั้งๆที่มีความแตกต่างทางทฤษฎีของมุมมองทั้งแรงจูงใจ ในการปฏิบัติงานให้คำแนะนำและแนวทางที่ได้จากทั้งมุมมองบางส่วนทับซ้อนกัน