- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Record Examination (GRE®), also add
Record Examination (GRE®), also addresses argumentation skills but
focuses on the last stage identified by Deane and Song, namely
presenting an argument, which is appropriate given the purpose of
the GRE.
Deane and Song review the developmental literature to identify
the possible levels of a progression and begin by postulating a set of
skills (KSAs) that underlie the different phases of mastering
argumentation from appeal building to building a case. The explicitly
developmental goal is to identify how proficiency in a domain like
argumentation develops, so that assessments can serve the multiple
functions that CBAL aspires to, namely not just assess the students’
current standing but also serve to promote learning. CBAL provides a
working prototype for the use of cognitive models for assessment
design, implementation, and analysis.
In short, ECD has been useful in designing a complex assessment
involving a learning progression. Taking into account multiple
considerations during the design of the development process is more
likely to result in an assessment that yields valid scores. However,
even when following a disciplined approach to design much can go
wrong and for that reason the process of validation is still necessary,
as we discuss next.
Validity
To validate an interpretation or use of assessment results is to
evaluate whether the proposed interpretation and use of the results is
adequately supported by appropriate evidence. The validation can be
facilitated by first stating the proposed interpretation and use in some
detail, in terms of an interpretation/use argument (or IUA) that lays
out the inferences and assumptions inherent in the interpretation and
use, and the interpretation and use can then be validated by evaluating
the completeness and coherence of the IUA and by evaluating the
plausibility of the inferences and assumptions in the IUA (Kane, 2013).
(When ECD has been used to design an assessment, the proposed
interpretation and use and the argument to support that interpretation
exists, at least in part, as a byproduct of the design process.)
Learning progressions provide an interpretation based on a
developmental model of performance in a discipline. Rather than
reporting results in terms of a continuous score scale, a student’s
assessment performance is reported and interpreted in terms of the
student’s standing in the learning progression, where the
achievement levels are intended to represent qualitatively different
levels of sophistication in the discipline. Alternately, an interpretation
based on a cognitive model might describe a student’s current state
of mastery of a topic or domain in terms of their mastery or
nonmastery of each of a set of binary attributes (skills, understandings)
specified in a cognitive model.
An assessment designed to identify students’ levels in a learning
progression would need to involve tasks that require the kinds of
performances associated with the different levels in the learning
progression. An assessment task or a part of an assessment task
associated with a particular achievement level would require the
kind of performance that students at that level of achievement
should be capable of performing.
An assessment designed to provide estimates of each student’s
mastery or nonmastery of the attributes in a cognitive diagnostic
model would need to involve assessment tasks that require different
subsets of the attributes and would need to include a sufficient
number and variety of such tasks to identify the particular attributes
that each student has mastered and those that the student has not
mastered.
The IUA and the Validity Argument
As noted, a learning progression is an ordered set of levels defined
with respect to a developmental or curricular model. What are
relevant criteria for evaluating an assessment based on a learning
progression? That question becomes all the more important in light
of the shift toward assessments that are used across jurisdictions,
such as countries in the case of international assessments, or states
in the case of the U. S., where consortia are developing assessments
intended to be used across states. In international assessments the
potential for country-by-item interactions has been noted when
different languages are involved (Ercikan, 2002). Similarly, the
potential for jurisdiction-by-item interactions could be relevant if
consequential inferences are to be drawn regarding the relative
performance of the different jurisdictions.
The IUA for assessments based on a learning progression would
start with the student performances on the assessment tasks and
would end with conclusions about the student (e.g., where the
student is in the learning progression), and in applied settings, with
suggestions about what to do next.
Scoring
Given the structure, interpretation, and expected uses of
assessment results in terms of learning progressions or cognitive
diagnostic models, the scoring system would be designed to assign
each student to a particular level in the progression or to an attribute
profile, based on the requirements built into the model. The
assignment might also include some differentiation within levels to
distinguish, for example, between students who have clearly
mastered a level, students who seem to be at the level but are
somewhat inconsistent, and students who have mastered the
previous level and are beginning to develop the skills of this level.
For the scoring procedures to make sense, they must be consistent
with the assumptions built into the model and with the structure
and content of the assessment; we have to collect appropriate data
for the estimation of the attributes used to characterize each
student’s achievement. A careful analysis of the performance domain
and of the model being adopted (e.g., using ECD) can make a strong
preliminary case for the fit between the performance domain, the
theoretical model, and the data collection procedures (de la Torre &
Minchen, this issue).
In addition, the observed relationships within the data should be
consistent with the assumptions built into the model and any
empirical predictions that can be derived from the model (van Rijn
et al., this issue). For example, the achievement levels in learning
progressions are typically strongly hierarchical in the sense that a
student who is assigned to a level in the progression should generally
be able to meet the requirements for lower levels, and should
generally not be able to meet the requirements for higher levels.
There may be some exceptions and slippage, especially for adjacent
levels, but the hierarchical structure of the learning progression
should generally hold.
Van Rijn et al. (this issue) propose two criteria for evaluation. One
is whether the leaning progressions can be ‘recovered” from test
data; the second criterion is whether tasks that are built based on a
learning progression and intended to be parallel to each other, in
fact, behave in that manner.
Most students classified as being at a certain level in the
progression should also be more or less at the levels of the progress
variables associated with that level of the progression, and this
pattern should hold across major subgroups of students (e.g., defined
by gender, race) as well as across jurisdictions. It will generally not
be possible to evaluate all such relations across all groups (e.g.,
because of small sample sizes), but where possible, the differences
should be evaluated, to ensure that the model-based interpretations
are invariant across relevant groups.
Similarly, the fit of cognitive diagnostic models should be
invariant across relevant groupings of students, as well as across
jurisdictions, where the potential exists that the match between the
focuses on the last stage identified by Deane and Song, namely
presenting an argument, which is appropriate given the purpose of
the GRE.
Deane and Song review the developmental literature to identify
the possible levels of a progression and begin by postulating a set of
skills (KSAs) that underlie the different phases of mastering
argumentation from appeal building to building a case. The explicitly
developmental goal is to identify how proficiency in a domain like
argumentation develops, so that assessments can serve the multiple
functions that CBAL aspires to, namely not just assess the students’
current standing but also serve to promote learning. CBAL provides a
working prototype for the use of cognitive models for assessment
design, implementation, and analysis.
In short, ECD has been useful in designing a complex assessment
involving a learning progression. Taking into account multiple
considerations during the design of the development process is more
likely to result in an assessment that yields valid scores. However,
even when following a disciplined approach to design much can go
wrong and for that reason the process of validation is still necessary,
as we discuss next.
Validity
To validate an interpretation or use of assessment results is to
evaluate whether the proposed interpretation and use of the results is
adequately supported by appropriate evidence. The validation can be
facilitated by first stating the proposed interpretation and use in some
detail, in terms of an interpretation/use argument (or IUA) that lays
out the inferences and assumptions inherent in the interpretation and
use, and the interpretation and use can then be validated by evaluating
the completeness and coherence of the IUA and by evaluating the
plausibility of the inferences and assumptions in the IUA (Kane, 2013).
(When ECD has been used to design an assessment, the proposed
interpretation and use and the argument to support that interpretation
exists, at least in part, as a byproduct of the design process.)
Learning progressions provide an interpretation based on a
developmental model of performance in a discipline. Rather than
reporting results in terms of a continuous score scale, a student’s
assessment performance is reported and interpreted in terms of the
student’s standing in the learning progression, where the
achievement levels are intended to represent qualitatively different
levels of sophistication in the discipline. Alternately, an interpretation
based on a cognitive model might describe a student’s current state
of mastery of a topic or domain in terms of their mastery or
nonmastery of each of a set of binary attributes (skills, understandings)
specified in a cognitive model.
An assessment designed to identify students’ levels in a learning
progression would need to involve tasks that require the kinds of
performances associated with the different levels in the learning
progression. An assessment task or a part of an assessment task
associated with a particular achievement level would require the
kind of performance that students at that level of achievement
should be capable of performing.
An assessment designed to provide estimates of each student’s
mastery or nonmastery of the attributes in a cognitive diagnostic
model would need to involve assessment tasks that require different
subsets of the attributes and would need to include a sufficient
number and variety of such tasks to identify the particular attributes
that each student has mastered and those that the student has not
mastered.
The IUA and the Validity Argument
As noted, a learning progression is an ordered set of levels defined
with respect to a developmental or curricular model. What are
relevant criteria for evaluating an assessment based on a learning
progression? That question becomes all the more important in light
of the shift toward assessments that are used across jurisdictions,
such as countries in the case of international assessments, or states
in the case of the U. S., where consortia are developing assessments
intended to be used across states. In international assessments the
potential for country-by-item interactions has been noted when
different languages are involved (Ercikan, 2002). Similarly, the
potential for jurisdiction-by-item interactions could be relevant if
consequential inferences are to be drawn regarding the relative
performance of the different jurisdictions.
The IUA for assessments based on a learning progression would
start with the student performances on the assessment tasks and
would end with conclusions about the student (e.g., where the
student is in the learning progression), and in applied settings, with
suggestions about what to do next.
Scoring
Given the structure, interpretation, and expected uses of
assessment results in terms of learning progressions or cognitive
diagnostic models, the scoring system would be designed to assign
each student to a particular level in the progression or to an attribute
profile, based on the requirements built into the model. The
assignment might also include some differentiation within levels to
distinguish, for example, between students who have clearly
mastered a level, students who seem to be at the level but are
somewhat inconsistent, and students who have mastered the
previous level and are beginning to develop the skills of this level.
For the scoring procedures to make sense, they must be consistent
with the assumptions built into the model and with the structure
and content of the assessment; we have to collect appropriate data
for the estimation of the attributes used to characterize each
student’s achievement. A careful analysis of the performance domain
and of the model being adopted (e.g., using ECD) can make a strong
preliminary case for the fit between the performance domain, the
theoretical model, and the data collection procedures (de la Torre &
Minchen, this issue).
In addition, the observed relationships within the data should be
consistent with the assumptions built into the model and any
empirical predictions that can be derived from the model (van Rijn
et al., this issue). For example, the achievement levels in learning
progressions are typically strongly hierarchical in the sense that a
student who is assigned to a level in the progression should generally
be able to meet the requirements for lower levels, and should
generally not be able to meet the requirements for higher levels.
There may be some exceptions and slippage, especially for adjacent
levels, but the hierarchical structure of the learning progression
should generally hold.
Van Rijn et al. (this issue) propose two criteria for evaluation. One
is whether the leaning progressions can be ‘recovered” from test
data; the second criterion is whether tasks that are built based on a
learning progression and intended to be parallel to each other, in
fact, behave in that manner.
Most students classified as being at a certain level in the
progression should also be more or less at the levels of the progress
variables associated with that level of the progression, and this
pattern should hold across major subgroups of students (e.g., defined
by gender, race) as well as across jurisdictions. It will generally not
be possible to evaluate all such relations across all groups (e.g.,
because of small sample sizes), but where possible, the differences
should be evaluated, to ensure that the model-based interpretations
are invariant across relevant groups.
Similarly, the fit of cognitive diagnostic models should be
invariant across relevant groupings of students, as well as across
jurisdictions, where the potential exists that the match between the
0/5000
Record Examination (GRE®), also addresses argumentation skills but
focuses on the last stage identified by Deane and Song, namely
presenting an argument, which is appropriate given the purpose of
the GRE.
Deane and Song review the developmental literature to identify
the possible levels of a progression and begin by postulating a set of
skills (KSAs) that underlie the different phases of mastering
argumentation from appeal building to building a case. The explicitly
developmental goal is to identify how proficiency in a domain like
argumentation develops, so that assessments can serve the multiple
functions that CBAL aspires to, namely not just assess the students’
current standing but also serve to promote learning. CBAL provides a
working prototype for the use of cognitive models for assessment
design, implementation, and analysis.
In short, ECD has been useful in designing a complex assessment
involving a learning progression. Taking into account multiple
considerations during the design of the development process is more
likely to result in an assessment that yields valid scores. However,
even when following a disciplined approach to design much can go
wrong and for that reason the process of validation is still necessary,
as we discuss next.
Validity
To validate an interpretation or use of assessment results is to
evaluate whether the proposed interpretation and use of the results is
adequately supported by appropriate evidence. The validation can be
facilitated by first stating the proposed interpretation and use in some
detail, in terms of an interpretation/use argument (or IUA) that lays
out the inferences and assumptions inherent in the interpretation and
use, and the interpretation and use can then be validated by evaluating
the completeness and coherence of the IUA and by evaluating the
plausibility of the inferences and assumptions in the IUA (Kane, 2013).
(When ECD has been used to design an assessment, the proposed
interpretation and use and the argument to support that interpretation
exists, at least in part, as a byproduct of the design process.)
Learning progressions provide an interpretation based on a
developmental model of performance in a discipline. Rather than
reporting results in terms of a continuous score scale, a student’s
assessment performance is reported and interpreted in terms of the
student’s standing in the learning progression, where the
achievement levels are intended to represent qualitatively different
levels of sophistication in the discipline. Alternately, an interpretation
based on a cognitive model might describe a student’s current state
of mastery of a topic or domain in terms of their mastery or
nonmastery of each of a set of binary attributes (skills, understandings)
specified in a cognitive model.
An assessment designed to identify students’ levels in a learning
progression would need to involve tasks that require the kinds of
performances associated with the different levels in the learning
progression. An assessment task or a part of an assessment task
associated with a particular achievement level would require the
kind of performance that students at that level of achievement
should be capable of performing.
An assessment designed to provide estimates of each student’s
mastery or nonmastery of the attributes in a cognitive diagnostic
model would need to involve assessment tasks that require different
subsets of the attributes and would need to include a sufficient
number and variety of such tasks to identify the particular attributes
that each student has mastered and those that the student has not
mastered.
The IUA and the Validity Argument
As noted, a learning progression is an ordered set of levels defined
with respect to a developmental or curricular model. What are
relevant criteria for evaluating an assessment based on a learning
progression? That question becomes all the more important in light
of the shift toward assessments that are used across jurisdictions,
such as countries in the case of international assessments, or states
in the case of the U. S., where consortia are developing assessments
intended to be used across states. In international assessments the
potential for country-by-item interactions has been noted when
different languages are involved (Ercikan, 2002). Similarly, the
potential for jurisdiction-by-item interactions could be relevant if
consequential inferences are to be drawn regarding the relative
performance of the different jurisdictions.
The IUA for assessments based on a learning progression would
start with the student performances on the assessment tasks and
would end with conclusions about the student (e.g., where the
student is in the learning progression), and in applied settings, with
suggestions about what to do next.
Scoring
Given the structure, interpretation, and expected uses of
assessment results in terms of learning progressions or cognitive
diagnostic models, the scoring system would be designed to assign
each student to a particular level in the progression or to an attribute
profile, based on the requirements built into the model. The
assignment might also include some differentiation within levels to
distinguish, for example, between students who have clearly
mastered a level, students who seem to be at the level but are
somewhat inconsistent, and students who have mastered the
previous level and are beginning to develop the skills of this level.
For the scoring procedures to make sense, they must be consistent
with the assumptions built into the model and with the structure
and content of the assessment; we have to collect appropriate data
for the estimation of the attributes used to characterize each
student’s achievement. A careful analysis of the performance domain
and of the model being adopted (e.g., using ECD) can make a strong
preliminary case for the fit between the performance domain, the
theoretical model, and the data collection procedures (de la Torre &
Minchen, this issue).
In addition, the observed relationships within the data should be
consistent with the assumptions built into the model and any
empirical predictions that can be derived from the model (van Rijn
et al., this issue). For example, the achievement levels in learning
progressions are typically strongly hierarchical in the sense that a
student who is assigned to a level in the progression should generally
be able to meet the requirements for lower levels, and should
generally not be able to meet the requirements for higher levels.
There may be some exceptions and slippage, especially for adjacent
levels, but the hierarchical structure of the learning progression
should generally hold.
Van Rijn et al. (this issue) propose two criteria for evaluation. One
is whether the leaning progressions can be ‘recovered” from test
data; the second criterion is whether tasks that are built based on a
learning progression and intended to be parallel to each other, in
fact, behave in that manner.
Most students classified as being at a certain level in the
progression should also be more or less at the levels of the progress
variables associated with that level of the progression, and this
pattern should hold across major subgroups of students (e.g., defined
by gender, race) as well as across jurisdictions. It will generally not
be possible to evaluate all such relations across all groups (e.g.,
because of small sample sizes), but where possible, the differences
should be evaluated, to ensure that the model-based interpretations
are invariant across relevant groups.
Similarly, the fit of cognitive diagnostic models should be
invariant across relevant groupings of students, as well as across
jurisdictions, where the potential exists that the match between the
focuses on the last stage identified by Deane and Song, namely
presenting an argument, which is appropriate given the purpose of
the GRE.
Deane and Song review the developmental literature to identify
the possible levels of a progression and begin by postulating a set of
skills (KSAs) that underlie the different phases of mastering
argumentation from appeal building to building a case. The explicitly
developmental goal is to identify how proficiency in a domain like
argumentation develops, so that assessments can serve the multiple
functions that CBAL aspires to, namely not just assess the students’
current standing but also serve to promote learning. CBAL provides a
working prototype for the use of cognitive models for assessment
design, implementation, and analysis.
In short, ECD has been useful in designing a complex assessment
involving a learning progression. Taking into account multiple
considerations during the design of the development process is more
likely to result in an assessment that yields valid scores. However,
even when following a disciplined approach to design much can go
wrong and for that reason the process of validation is still necessary,
as we discuss next.
Validity
To validate an interpretation or use of assessment results is to
evaluate whether the proposed interpretation and use of the results is
adequately supported by appropriate evidence. The validation can be
facilitated by first stating the proposed interpretation and use in some
detail, in terms of an interpretation/use argument (or IUA) that lays
out the inferences and assumptions inherent in the interpretation and
use, and the interpretation and use can then be validated by evaluating
the completeness and coherence of the IUA and by evaluating the
plausibility of the inferences and assumptions in the IUA (Kane, 2013).
(When ECD has been used to design an assessment, the proposed
interpretation and use and the argument to support that interpretation
exists, at least in part, as a byproduct of the design process.)
Learning progressions provide an interpretation based on a
developmental model of performance in a discipline. Rather than
reporting results in terms of a continuous score scale, a student’s
assessment performance is reported and interpreted in terms of the
student’s standing in the learning progression, where the
achievement levels are intended to represent qualitatively different
levels of sophistication in the discipline. Alternately, an interpretation
based on a cognitive model might describe a student’s current state
of mastery of a topic or domain in terms of their mastery or
nonmastery of each of a set of binary attributes (skills, understandings)
specified in a cognitive model.
An assessment designed to identify students’ levels in a learning
progression would need to involve tasks that require the kinds of
performances associated with the different levels in the learning
progression. An assessment task or a part of an assessment task
associated with a particular achievement level would require the
kind of performance that students at that level of achievement
should be capable of performing.
An assessment designed to provide estimates of each student’s
mastery or nonmastery of the attributes in a cognitive diagnostic
model would need to involve assessment tasks that require different
subsets of the attributes and would need to include a sufficient
number and variety of such tasks to identify the particular attributes
that each student has mastered and those that the student has not
mastered.
The IUA and the Validity Argument
As noted, a learning progression is an ordered set of levels defined
with respect to a developmental or curricular model. What are
relevant criteria for evaluating an assessment based on a learning
progression? That question becomes all the more important in light
of the shift toward assessments that are used across jurisdictions,
such as countries in the case of international assessments, or states
in the case of the U. S., where consortia are developing assessments
intended to be used across states. In international assessments the
potential for country-by-item interactions has been noted when
different languages are involved (Ercikan, 2002). Similarly, the
potential for jurisdiction-by-item interactions could be relevant if
consequential inferences are to be drawn regarding the relative
performance of the different jurisdictions.
The IUA for assessments based on a learning progression would
start with the student performances on the assessment tasks and
would end with conclusions about the student (e.g., where the
student is in the learning progression), and in applied settings, with
suggestions about what to do next.
Scoring
Given the structure, interpretation, and expected uses of
assessment results in terms of learning progressions or cognitive
diagnostic models, the scoring system would be designed to assign
each student to a particular level in the progression or to an attribute
profile, based on the requirements built into the model. The
assignment might also include some differentiation within levels to
distinguish, for example, between students who have clearly
mastered a level, students who seem to be at the level but are
somewhat inconsistent, and students who have mastered the
previous level and are beginning to develop the skills of this level.
For the scoring procedures to make sense, they must be consistent
with the assumptions built into the model and with the structure
and content of the assessment; we have to collect appropriate data
for the estimation of the attributes used to characterize each
student’s achievement. A careful analysis of the performance domain
and of the model being adopted (e.g., using ECD) can make a strong
preliminary case for the fit between the performance domain, the
theoretical model, and the data collection procedures (de la Torre &
Minchen, this issue).
In addition, the observed relationships within the data should be
consistent with the assumptions built into the model and any
empirical predictions that can be derived from the model (van Rijn
et al., this issue). For example, the achievement levels in learning
progressions are typically strongly hierarchical in the sense that a
student who is assigned to a level in the progression should generally
be able to meet the requirements for lower levels, and should
generally not be able to meet the requirements for higher levels.
There may be some exceptions and slippage, especially for adjacent
levels, but the hierarchical structure of the learning progression
should generally hold.
Van Rijn et al. (this issue) propose two criteria for evaluation. One
is whether the leaning progressions can be ‘recovered” from test
data; the second criterion is whether tasks that are built based on a
learning progression and intended to be parallel to each other, in
fact, behave in that manner.
Most students classified as being at a certain level in the
progression should also be more or less at the levels of the progress
variables associated with that level of the progression, and this
pattern should hold across major subgroups of students (e.g., defined
by gender, race) as well as across jurisdictions. It will generally not
be possible to evaluate all such relations across all groups (e.g.,
because of small sample sizes), but where possible, the differences
should be evaluated, to ensure that the model-based interpretations
are invariant across relevant groups.
Similarly, the fit of cognitive diagnostic models should be
invariant across relevant groupings of students, as well as across
jurisdictions, where the potential exists that the match between the
การแปล กรุณารอสักครู่..
Record Examination (GRE®) ยังเน้นทักษะการอภิปราย แต่
มุ่งเน้นไปที่ขั้นตอนสุดท้ายที่ระบุโดยดีนและเพลงคือ
การนำเสนอการโต้แย้งซึ่งมีความเหมาะสมที่กำหนดวัตถุประสงค์ของการ
สอบ GRE.
ดีนและเพลงทบทวนวรรณกรรมการพัฒนาเพื่อระบุ
ระดับที่เป็นไปได้ ของความก้าวหน้าและการเริ่มต้นด้วยการยืนยันชุดของ
ทักษะ (KSAs) ที่รองรับขั้นตอนต่างๆของการเรียนรู้
จากการอภิปรายอาคารอุทธรณ์กรณีที่จะสร้าง อย่างชัดเจน
เป้าหมายการพัฒนาคือการระบุว่าความสามารถในการโดเมนเช่น
การอภิปรายการพัฒนาเพื่อให้การประเมินความสามารถให้บริการหลาย
ฟังก์ชั่นที่ CBAL ปรารถนาที่จะกล่าวคือไม่ได้เป็นเพียงการประเมินของนักเรียน
ที่ยืนอยู่ในปัจจุบัน แต่ยังทำหน้าที่ในการส่งเสริมการเรียนรู้ CBAL ให้
ต้นแบบการทำงานสำหรับการใช้แบบจำลององค์ความรู้สำหรับการประเมิน
การออกแบบการดำเนินงานและการวิเคราะห์.
ในระยะสั้น ECD ได้รับประโยชน์ในการออกแบบการประเมินผลที่ซับซ้อน
ที่เกี่ยวข้องกับความก้าวหน้าของการเรียนรู้ การออกเป็นหลายบัญชี
การพิจารณาในระหว่างการออกแบบของกระบวนการพัฒนามีมากขึ้น
มีแนวโน้มที่จะส่งผลในการประเมินที่ทำให้คะแนนที่ถูกต้อง อย่างไรก็ตาม
แม้ในขณะที่ต่อไปนี้เป็นวิธีการที่มีระเบียบวินัยในการออกแบบมากสามารถไป
ผิดและด้วยเหตุผลว่ากระบวนการของการตรวจสอบยังคงเป็นสิ่งที่จำเป็น
ในขณะที่เราหารือต่อไป.
ตั้งแต่วันที่
ต้องการตรวจสอบการตีความหรือการใช้ผลการประเมินคือการ
ประเมินว่าการตีความที่นำเสนอและการใช้งาน ผลจะ
ได้รับการสนับสนุนอย่างเพียงพอจากหลักฐานที่เหมาะสม การตรวจสอบที่สามารถ
อำนวยความสะดวกโดยครั้งแรกที่ระบุการตีความและนำเสนอการใช้งานในบาง
รายละเอียดในแง่ของการตีความ / การโต้แย้งการใช้งาน (หรือ IUA) ที่วาง
ออกมาหาข้อสรุปและข้อสมมติฐานโดยธรรมชาติในการตีความและ
การใช้และการตีความและการใช้งานแล้วสามารถ ถูกตรวจสอบโดยการประเมิน
ความสมบูรณ์และการเชื่อมโยงของ IUA และโดยการประเมิน
ความน่าเชื่อถือของการหาข้อสรุปและข้อสมมติฐานใน IUA (เทอรีเคน, 2013).
(ECD เมื่อถูกนำมาใช้ในการออกแบบการประเมินเสนอ
การตีความและการใช้งานและอาร์กิวเมนต์ สนับสนุนการตีความที่
มีอยู่อย่างน้อยในส่วนที่เป็นผลพลอยได้จากกระบวนการออกแบบ.)
ก้าวหน้าการเรียนรู้ให้ตีความขึ้นอยู่กับ
รูปแบบของการพัฒนาประสิทธิภาพการทำงานที่อยู่ในระเบียบวินัย แทนที่จะ
รายงานผลในแง่ของระดับคะแนนอย่างต่อเนื่องของนักเรียน
การประเมินผลการดำเนินงานจะมีการรายงานและการตีความในแง่ของการ
ยืนของนักเรียนในการเรียนรู้ความก้าวหน้าที่
ระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมีความตั้งใจที่จะเป็นตัวแทนที่แตกต่างกันในเชิงคุณภาพ
ระดับของความซับซ้อนอยู่ในระเบียบวินัย อีกวิธีหนึ่งคือการตีความ
ขึ้นอยู่กับรูปแบบองค์ความรู้อาจจะอธิบายสถานะปัจจุบันของนักเรียน
ของการเรียนรู้ของหัวข้อหรือโดเมนในแง่ของการเรียนรู้ของพวกเขาหรือ
nonmastery ของแต่ละชุดของคุณลักษณะไบนารี (ทักษะความเข้าใจ)
ที่ระบุไว้ในรูปแบบองค์ความรู้.
ประเมิน ออกแบบมาเพื่อระบุระดับของนักเรียนในการเรียนรู้
ความก้าวหน้าจะต้องเกี่ยวข้องกับงานที่ต้องใช้ชนิดของ
การแสดงที่เกี่ยวข้องกับระดับที่แตกต่างกันในการเรียนรู้
ความก้าวหน้า งานการประเมินหรือส่วนหนึ่งของงานการประเมิน
ที่เกี่ยวข้องกับระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่งจะต้องมี
ชนิดของผลการดำเนินงานที่นักเรียนในระดับของความสำเร็จที่
ควรจะมีความสามารถในการดำเนินการ.
การประเมินการออกแบบมาเพื่อให้ข้อมูลประมาณการของนักเรียนแต่ละคน
เรียนรู้หรือ nonmastery ของคุณลักษณะ ในการวินิจฉัยความรู้ความเข้าใจ
รูปแบบจะต้องเกี่ยวข้องกับการประเมินผลงานที่จำเป็นต้องใช้ที่แตกต่างกัน
ส่วนย่อยของคุณลักษณะและจะต้องรวมเพียงพอ
จำนวนและความหลากหลายของงานดังกล่าวเพื่อระบุคุณลักษณะเฉพาะ
ที่นักเรียนแต่ละคนได้เข้าใจและผู้ที่นักเรียนยังไม่
เข้าใจ
IUA และอาร์กิวเมนต์ตั้งแต่วัน
ดังที่ระบุไว้เป็นความก้าวหน้าในการเรียนรู้ชุดที่สั่งซื้อในระดับที่กำหนดไว้
ด้วยความเคารพต่อการพัฒนารูปแบบหรือหลักสูตร อะไรคือ
เกณฑ์ที่เกี่ยวข้องกับการประเมินผลการประเมินอยู่บนพื้นฐานของการเรียนรู้
ความก้าวหน้า? คำถามที่จะกลายเป็นทั้งหมดที่สำคัญในแง่
ของการเปลี่ยนแปลงที่มีต่อการประเมินผลที่มีการใช้ในเขตอำนาจศาล
เช่นประเทศในกรณีของการประเมินระหว่างประเทศหรือรัฐ
ในกรณีของสหรัฐซึ่งจะมีการประเมินผล consortia พัฒนา
วัตถุประสงค์ที่จะใช้ข้ามรัฐ . ในการประเมินผลระหว่างประเทศ
ที่มีศักยภาพสำหรับการติดต่อประเทศโดยรายการที่ได้รับการตั้งข้อสังเกตเมื่อ
ภาษาที่แตกต่างกันมีส่วนร่วม (Ercikan, 2002) ในทำนองเดียวกัน
ที่มีศักยภาพสำหรับการติดต่อเขตอำนาจโดยรายการที่อาจจะเกี่ยวข้องถ้า
ล้วน แต่เป็นผลสืบเนื่องจะถูกดึงออกมาเกี่ยวกับญาติ
ประสิทธิภาพการทำงานของเขตอำนาจศาลที่แตกต่างกัน.
IUA สำหรับการประเมินบนพื้นฐานของความก้าวหน้าของการเรียนรู้ที่จะ
เริ่มต้นด้วยการแสดงของนักเรียนในงานประเมินและ
จะจบลงด้วยข้อสรุปเกี่ยวกับนักศึกษา (เช่นที่
นักเรียนมีความก้าวหน้าในการเรียนรู้) และนำไปใช้ในการตั้งค่าที่มี
ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับสิ่งที่ต้องทำต่อไป.
เกณฑ์การให้คะแนน
ที่ได้รับโครงสร้างการตีความและคาดว่าการใช้ประโยชน์จาก
ผลการประเมินในแง่ของการเรียนรู้ ก้าวหน้าหรือองค์ความรู้
รูปแบบการวินิจฉัยระบบการให้คะแนนจะได้รับการออกแบบมาเพื่อกำหนด
นักเรียนแต่ละคนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับก้าวหน้าหรือแอตทริบิวต์
รายละเอียดขึ้นอยู่กับความต้องการที่สร้างขึ้นในรูปแบบ
ที่ได้รับมอบหมายนอกจากนี้ยังอาจรวมถึงความแตกต่างภายในระดับบางอย่างที่จะ
แยกแยะความแตกต่างเช่นระหว่างนักเรียนที่ได้อย่างชัดเจน
เข้าใจระดับนักเรียนที่ดูเหมือนจะอยู่ในระดับที่มี แต่
ที่ไม่สอดคล้องกันบ้างและนักเรียนที่มีความเชี่ยวชาญ
ระดับก่อนหน้าและเป็นจุดเริ่มต้นในการพัฒนา ทักษะของระดับนี้.
สำหรับขั้นตอนการให้คะแนนเพื่อให้ความรู้สึกที่พวกเขาจะต้องสอดคล้อง
กับสมมติฐานที่สร้างขึ้นในรูปแบบและมีโครงสร้าง
และเนื้อหาของการประเมิน; เรามีการเก็บรวบรวมข้อมูลที่เหมาะสม
สำหรับการประมาณของคุณลักษณะที่ใช้ในการอธิบายลักษณะของแต่ละ
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ระวังการวิเคราะห์ผลการดำเนินงานโดเมน
และรูปแบบที่ถูกนำมาใช้ (เช่นการใช้ ECD) สามารถสร้างความแข็งแกร่ง
กรณีเบื้องต้นสำหรับพอดีระหว่างโดเมนประสิทธิภาพการทำงาน
รูปแบบทางทฤษฎีและวิธีการในการเก็บรวบรวมข้อมูล (เดอลา Torre &
Minchen นี้ ปัญหา).
นอกจากนี้ยังมีความสัมพันธ์ที่สังเกตภายในข้อมูลที่ควรจะ
สอดคล้องกับสมมติฐานที่สร้างขึ้นในรูปแบบใด ๆ และ
การคาดการณ์เชิงประจักษ์ที่ได้มาจากแบบจำลอง (Van Rijn
et al., ปัญหานี้) ตัวอย่างเช่นระดับความสำเร็จในการเรียนรู้
ก้าวหน้ามักจะขอลำดับชั้นในแง่ที่ว่า
นักเรียนที่ได้รับมอบหมายให้ระดับในการก้าวหน้าโดยทั่วไปควร
จะสามารถที่จะตอบสนองความต้องการในระดับที่ต่ำกว่าและควร
โดยทั่วไปไม่สามารถที่จะตอบสนองความต้องการ สำหรับระดับที่สูงขึ้น.
อาจจะมีข้อยกเว้นบางประการและการลื่นไถลโดยเฉพาะที่อยู่ใกล้เคียง
ระดับ แต่โครงสร้างลำดับชั้นของความก้าวหน้าในการเรียนรู้
โดยทั่วไปควรถือ.
Van Rijn และคณะ (เรื่องนี้) เสนอสองเกณฑ์สำหรับการประเมินผล หนึ่ง
คือไม่ว่าจะก้าวหน้าพิงสามารถ 'กู้คืน "จากการทดสอบ
ข้อมูล เกณฑ์ที่สองคือไม่ว่าจะเป็นงานที่ถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของ
ความก้าวหน้าในการเรียนรู้และตั้งใจจะขนานกันใน
ความเป็นจริงมีพฤติกรรมในลักษณะที่.
นักเรียนส่วนใหญ่จัดประเภทเป็นในระดับหนึ่งใน
ความก้าวหน้าก็ควรจะมากหรือน้อยกว่าที่ ระดับของความคืบหน้า
ตัวแปรที่เกี่ยวข้องกับระดับของความก้าวหน้าที่นี้และ
รูปแบบที่ควรถือข้ามกลุ่มย่อยที่สำคัญของนักเรียน (เช่นกำหนด
โดยเพศเชื้อชาติ) เช่นเดียวกับทั่วเขตอำนาจศาล มันจะมักจะไม่
เป็นไปได้ในการประเมินความสัมพันธ์ดังกล่าวทั่วทุกกลุ่ม (เช่น
เพราะขนาดตัวอย่างเล็ก ๆ ) แต่ที่เป็นไปได้ที่แตกต่างกัน
ควรได้รับการประเมินเพื่อให้แน่ใจว่าการตีความแบบที่ใช้
เป็นค่าคงที่ในทุกกลุ่มที่เกี่ยวข้อง.
ในทำนองเดียวกัน พอดีของรูปแบบการวินิจฉัยองค์ความรู้ที่ควรจะ
คงที่ข้ามกลุ่มที่เกี่ยวข้องของนักเรียนรวมทั้งใน
เขตอำนาจศาลที่มีศักยภาพที่มีอยู่ที่การแข่งขันระหว่าง
มุ่งเน้นไปที่ขั้นตอนสุดท้ายที่ระบุโดยดีนและเพลงคือ
การนำเสนอการโต้แย้งซึ่งมีความเหมาะสมที่กำหนดวัตถุประสงค์ของการ
สอบ GRE.
ดีนและเพลงทบทวนวรรณกรรมการพัฒนาเพื่อระบุ
ระดับที่เป็นไปได้ ของความก้าวหน้าและการเริ่มต้นด้วยการยืนยันชุดของ
ทักษะ (KSAs) ที่รองรับขั้นตอนต่างๆของการเรียนรู้
จากการอภิปรายอาคารอุทธรณ์กรณีที่จะสร้าง อย่างชัดเจน
เป้าหมายการพัฒนาคือการระบุว่าความสามารถในการโดเมนเช่น
การอภิปรายการพัฒนาเพื่อให้การประเมินความสามารถให้บริการหลาย
ฟังก์ชั่นที่ CBAL ปรารถนาที่จะกล่าวคือไม่ได้เป็นเพียงการประเมินของนักเรียน
ที่ยืนอยู่ในปัจจุบัน แต่ยังทำหน้าที่ในการส่งเสริมการเรียนรู้ CBAL ให้
ต้นแบบการทำงานสำหรับการใช้แบบจำลององค์ความรู้สำหรับการประเมิน
การออกแบบการดำเนินงานและการวิเคราะห์.
ในระยะสั้น ECD ได้รับประโยชน์ในการออกแบบการประเมินผลที่ซับซ้อน
ที่เกี่ยวข้องกับความก้าวหน้าของการเรียนรู้ การออกเป็นหลายบัญชี
การพิจารณาในระหว่างการออกแบบของกระบวนการพัฒนามีมากขึ้น
มีแนวโน้มที่จะส่งผลในการประเมินที่ทำให้คะแนนที่ถูกต้อง อย่างไรก็ตาม
แม้ในขณะที่ต่อไปนี้เป็นวิธีการที่มีระเบียบวินัยในการออกแบบมากสามารถไป
ผิดและด้วยเหตุผลว่ากระบวนการของการตรวจสอบยังคงเป็นสิ่งที่จำเป็น
ในขณะที่เราหารือต่อไป.
ตั้งแต่วันที่
ต้องการตรวจสอบการตีความหรือการใช้ผลการประเมินคือการ
ประเมินว่าการตีความที่นำเสนอและการใช้งาน ผลจะ
ได้รับการสนับสนุนอย่างเพียงพอจากหลักฐานที่เหมาะสม การตรวจสอบที่สามารถ
อำนวยความสะดวกโดยครั้งแรกที่ระบุการตีความและนำเสนอการใช้งานในบาง
รายละเอียดในแง่ของการตีความ / การโต้แย้งการใช้งาน (หรือ IUA) ที่วาง
ออกมาหาข้อสรุปและข้อสมมติฐานโดยธรรมชาติในการตีความและ
การใช้และการตีความและการใช้งานแล้วสามารถ ถูกตรวจสอบโดยการประเมิน
ความสมบูรณ์และการเชื่อมโยงของ IUA และโดยการประเมิน
ความน่าเชื่อถือของการหาข้อสรุปและข้อสมมติฐานใน IUA (เทอรีเคน, 2013).
(ECD เมื่อถูกนำมาใช้ในการออกแบบการประเมินเสนอ
การตีความและการใช้งานและอาร์กิวเมนต์ สนับสนุนการตีความที่
มีอยู่อย่างน้อยในส่วนที่เป็นผลพลอยได้จากกระบวนการออกแบบ.)
ก้าวหน้าการเรียนรู้ให้ตีความขึ้นอยู่กับ
รูปแบบของการพัฒนาประสิทธิภาพการทำงานที่อยู่ในระเบียบวินัย แทนที่จะ
รายงานผลในแง่ของระดับคะแนนอย่างต่อเนื่องของนักเรียน
การประเมินผลการดำเนินงานจะมีการรายงานและการตีความในแง่ของการ
ยืนของนักเรียนในการเรียนรู้ความก้าวหน้าที่
ระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมีความตั้งใจที่จะเป็นตัวแทนที่แตกต่างกันในเชิงคุณภาพ
ระดับของความซับซ้อนอยู่ในระเบียบวินัย อีกวิธีหนึ่งคือการตีความ
ขึ้นอยู่กับรูปแบบองค์ความรู้อาจจะอธิบายสถานะปัจจุบันของนักเรียน
ของการเรียนรู้ของหัวข้อหรือโดเมนในแง่ของการเรียนรู้ของพวกเขาหรือ
nonmastery ของแต่ละชุดของคุณลักษณะไบนารี (ทักษะความเข้าใจ)
ที่ระบุไว้ในรูปแบบองค์ความรู้.
ประเมิน ออกแบบมาเพื่อระบุระดับของนักเรียนในการเรียนรู้
ความก้าวหน้าจะต้องเกี่ยวข้องกับงานที่ต้องใช้ชนิดของ
การแสดงที่เกี่ยวข้องกับระดับที่แตกต่างกันในการเรียนรู้
ความก้าวหน้า งานการประเมินหรือส่วนหนึ่งของงานการประเมิน
ที่เกี่ยวข้องกับระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่งจะต้องมี
ชนิดของผลการดำเนินงานที่นักเรียนในระดับของความสำเร็จที่
ควรจะมีความสามารถในการดำเนินการ.
การประเมินการออกแบบมาเพื่อให้ข้อมูลประมาณการของนักเรียนแต่ละคน
เรียนรู้หรือ nonmastery ของคุณลักษณะ ในการวินิจฉัยความรู้ความเข้าใจ
รูปแบบจะต้องเกี่ยวข้องกับการประเมินผลงานที่จำเป็นต้องใช้ที่แตกต่างกัน
ส่วนย่อยของคุณลักษณะและจะต้องรวมเพียงพอ
จำนวนและความหลากหลายของงานดังกล่าวเพื่อระบุคุณลักษณะเฉพาะ
ที่นักเรียนแต่ละคนได้เข้าใจและผู้ที่นักเรียนยังไม่
เข้าใจ
IUA และอาร์กิวเมนต์ตั้งแต่วัน
ดังที่ระบุไว้เป็นความก้าวหน้าในการเรียนรู้ชุดที่สั่งซื้อในระดับที่กำหนดไว้
ด้วยความเคารพต่อการพัฒนารูปแบบหรือหลักสูตร อะไรคือ
เกณฑ์ที่เกี่ยวข้องกับการประเมินผลการประเมินอยู่บนพื้นฐานของการเรียนรู้
ความก้าวหน้า? คำถามที่จะกลายเป็นทั้งหมดที่สำคัญในแง่
ของการเปลี่ยนแปลงที่มีต่อการประเมินผลที่มีการใช้ในเขตอำนาจศาล
เช่นประเทศในกรณีของการประเมินระหว่างประเทศหรือรัฐ
ในกรณีของสหรัฐซึ่งจะมีการประเมินผล consortia พัฒนา
วัตถุประสงค์ที่จะใช้ข้ามรัฐ . ในการประเมินผลระหว่างประเทศ
ที่มีศักยภาพสำหรับการติดต่อประเทศโดยรายการที่ได้รับการตั้งข้อสังเกตเมื่อ
ภาษาที่แตกต่างกันมีส่วนร่วม (Ercikan, 2002) ในทำนองเดียวกัน
ที่มีศักยภาพสำหรับการติดต่อเขตอำนาจโดยรายการที่อาจจะเกี่ยวข้องถ้า
ล้วน แต่เป็นผลสืบเนื่องจะถูกดึงออกมาเกี่ยวกับญาติ
ประสิทธิภาพการทำงานของเขตอำนาจศาลที่แตกต่างกัน.
IUA สำหรับการประเมินบนพื้นฐานของความก้าวหน้าของการเรียนรู้ที่จะ
เริ่มต้นด้วยการแสดงของนักเรียนในงานประเมินและ
จะจบลงด้วยข้อสรุปเกี่ยวกับนักศึกษา (เช่นที่
นักเรียนมีความก้าวหน้าในการเรียนรู้) และนำไปใช้ในการตั้งค่าที่มี
ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับสิ่งที่ต้องทำต่อไป.
เกณฑ์การให้คะแนน
ที่ได้รับโครงสร้างการตีความและคาดว่าการใช้ประโยชน์จาก
ผลการประเมินในแง่ของการเรียนรู้ ก้าวหน้าหรือองค์ความรู้
รูปแบบการวินิจฉัยระบบการให้คะแนนจะได้รับการออกแบบมาเพื่อกำหนด
นักเรียนแต่ละคนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับก้าวหน้าหรือแอตทริบิวต์
รายละเอียดขึ้นอยู่กับความต้องการที่สร้างขึ้นในรูปแบบ
ที่ได้รับมอบหมายนอกจากนี้ยังอาจรวมถึงความแตกต่างภายในระดับบางอย่างที่จะ
แยกแยะความแตกต่างเช่นระหว่างนักเรียนที่ได้อย่างชัดเจน
เข้าใจระดับนักเรียนที่ดูเหมือนจะอยู่ในระดับที่มี แต่
ที่ไม่สอดคล้องกันบ้างและนักเรียนที่มีความเชี่ยวชาญ
ระดับก่อนหน้าและเป็นจุดเริ่มต้นในการพัฒนา ทักษะของระดับนี้.
สำหรับขั้นตอนการให้คะแนนเพื่อให้ความรู้สึกที่พวกเขาจะต้องสอดคล้อง
กับสมมติฐานที่สร้างขึ้นในรูปแบบและมีโครงสร้าง
และเนื้อหาของการประเมิน; เรามีการเก็บรวบรวมข้อมูลที่เหมาะสม
สำหรับการประมาณของคุณลักษณะที่ใช้ในการอธิบายลักษณะของแต่ละ
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ระวังการวิเคราะห์ผลการดำเนินงานโดเมน
และรูปแบบที่ถูกนำมาใช้ (เช่นการใช้ ECD) สามารถสร้างความแข็งแกร่ง
กรณีเบื้องต้นสำหรับพอดีระหว่างโดเมนประสิทธิภาพการทำงาน
รูปแบบทางทฤษฎีและวิธีการในการเก็บรวบรวมข้อมูล (เดอลา Torre &
Minchen นี้ ปัญหา).
นอกจากนี้ยังมีความสัมพันธ์ที่สังเกตภายในข้อมูลที่ควรจะ
สอดคล้องกับสมมติฐานที่สร้างขึ้นในรูปแบบใด ๆ และ
การคาดการณ์เชิงประจักษ์ที่ได้มาจากแบบจำลอง (Van Rijn
et al., ปัญหานี้) ตัวอย่างเช่นระดับความสำเร็จในการเรียนรู้
ก้าวหน้ามักจะขอลำดับชั้นในแง่ที่ว่า
นักเรียนที่ได้รับมอบหมายให้ระดับในการก้าวหน้าโดยทั่วไปควร
จะสามารถที่จะตอบสนองความต้องการในระดับที่ต่ำกว่าและควร
โดยทั่วไปไม่สามารถที่จะตอบสนองความต้องการ สำหรับระดับที่สูงขึ้น.
อาจจะมีข้อยกเว้นบางประการและการลื่นไถลโดยเฉพาะที่อยู่ใกล้เคียง
ระดับ แต่โครงสร้างลำดับชั้นของความก้าวหน้าในการเรียนรู้
โดยทั่วไปควรถือ.
Van Rijn และคณะ (เรื่องนี้) เสนอสองเกณฑ์สำหรับการประเมินผล หนึ่ง
คือไม่ว่าจะก้าวหน้าพิงสามารถ 'กู้คืน "จากการทดสอบ
ข้อมูล เกณฑ์ที่สองคือไม่ว่าจะเป็นงานที่ถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของ
ความก้าวหน้าในการเรียนรู้และตั้งใจจะขนานกันใน
ความเป็นจริงมีพฤติกรรมในลักษณะที่.
นักเรียนส่วนใหญ่จัดประเภทเป็นในระดับหนึ่งใน
ความก้าวหน้าก็ควรจะมากหรือน้อยกว่าที่ ระดับของความคืบหน้า
ตัวแปรที่เกี่ยวข้องกับระดับของความก้าวหน้าที่นี้และ
รูปแบบที่ควรถือข้ามกลุ่มย่อยที่สำคัญของนักเรียน (เช่นกำหนด
โดยเพศเชื้อชาติ) เช่นเดียวกับทั่วเขตอำนาจศาล มันจะมักจะไม่
เป็นไปได้ในการประเมินความสัมพันธ์ดังกล่าวทั่วทุกกลุ่ม (เช่น
เพราะขนาดตัวอย่างเล็ก ๆ ) แต่ที่เป็นไปได้ที่แตกต่างกัน
ควรได้รับการประเมินเพื่อให้แน่ใจว่าการตีความแบบที่ใช้
เป็นค่าคงที่ในทุกกลุ่มที่เกี่ยวข้อง.
ในทำนองเดียวกัน พอดีของรูปแบบการวินิจฉัยองค์ความรู้ที่ควรจะ
คงที่ข้ามกลุ่มที่เกี่ยวข้องของนักเรียนรวมทั้งใน
เขตอำนาจศาลที่มีศักยภาพที่มีอยู่ที่การแข่งขันระหว่าง
การแปล กรุณารอสักครู่..
การบันทึก ( GRE ® ) ยังเน้นทักษะการโต้แย้งแต่
เน้นเวทีสุดท้ายระบุ Deane และเพลงคือ
นำเสนออาร์กิวเมนต์ที่เหมาะสมให้วัตถุประสงค์ของ GRE
.
Deane และเพลงทบทวนวรรณกรรมเพื่อระบุระดับพัฒนาการ
เป็นไปได้ของความก้าวหน้าและเริ่ม postulating ชุด ของ
ทักษะ ( ksas ) ที่อยู่ข้างใต้ระยะต่าง ๆของต้น
การโต้แย้งจากอาคารที่จะสร้างอุทธรณ์คดี มีพัฒนาการอย่างชัดเจน
เป้าหมายคือเพื่อระบุวิธีการที่ความสามารถในการโต้แย้ง โดเมน เช่น
พัฒนา ดังนั้นการประเมินสามารถใช้ฟังก์ชันต่างๆ
ที่ cbal ปรารถนา คือไม่ใช่แค่ประเมินนักศึกษา
ปัจจุบันยืนอยู่ แต่ยังให้บริการเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้cbal ให้
ทำงานต้นแบบเพื่อใช้ในการคิดรูปแบบการประเมิน
ออกแบบ การสร้าง และการวิเคราะห์ .
ในสั้น ประเทศไทยได้รับประโยชน์ในการออกแบบที่ซับซ้อนที่เกี่ยวข้องกับการประเมิน
การเรียนรู้ที่ก้าวหน้า ในการพิจารณาบัญชีหลาย
ในระหว่างการออกแบบกระบวนการพัฒนามากขึ้น
ส่งผลให้มีการประเมินว่าผลคะแนนที่ถูกต้อง อย่างไรก็ตาม
แม้ว่าตามนัยแนวทางการออกแบบมากสามารถไป
ผิดและเหตุผลที่กระบวนการของการตรวจสอบยังคงจำเป็น ตามที่เราคุยกัน
เพื่อตรวจสอบความถูกต้องต่อไป การตีความหรือการใช้ผลการประเมิน คือประเมินว่า
เสนอการตีความและใช้ผลลัพธ์คือ
อย่างเพียงพอในการสนับสนุนโดยหลักฐานที่เหมาะสม การตรวจสอบสามารถ
สนับสนุนโดยแรกระบุเสนอการตีความและใช้ในบาง
รายละเอียด ในแง่ของการตีความ / ใช้อาร์กิวเมนต์ ( หรือ iua ) ที่วางออกและสมมติฐานอนุมาน
ที่แท้จริงในการตีความ และการใช้และการตีความและใช้สามารถถูกตรวจสอบโดยการประเมิน
2 และการเชื่อมโยงของ iua และการประเมินผล
เหอะ ของใช้ และสมมติฐานใน iua ( เคน , 2013 )
( เมื่อ บก. ปอศ. ได้ถูกใช้ในการออกแบบการประเมินเสนอ
ตีความและใช้และอาร์กิวเมนต์ที่สนับสนุนว่า การตีความ
มีอยู่ อย่างน้อยก็ในส่วนที่เป็นผลพลอยได้ของกระบวนการ การออกแบบการเรียนรู้ให้ตีความตาม
ก้าวหน้าบน
การพัฒนาแบบประสิทธิภาพในวินัย มากกว่า
รายงานผลในแง่ของระดับคะแนนอย่างต่อเนื่อง การประเมินสมรรถนะของนักเรียนรายงาน
และตีความในแง่ของการยืน
นักเรียนในความก้าวหน้าการเรียนรู้ที่
ระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน มีวัตถุประสงค์เพื่อแสดงระดับ
คุณภาพของความซับซ้อนในวินัย อีกวิธีหนึ่งคือ การตีความ
ตามรูปแบบการคิดของนักเรียนจะอธิบายสภาพปัจจุบัน
mastery ของหัวข้อหรือโดเมนในแง่การเรียนรู้หรือ
nonmastery ของแต่ละชุดของแอตทริบิวต์ของไบนารี ( ทักษะ ความเข้าใจในรูปแบบการระบุ )
.
การประเมินที่ออกแบบมาเพื่อระบุระดับของนักเรียนในการเรียนรู้
ก้าวหน้าจะต้องที่เกี่ยวข้องกับงานที่ต้องใช้ชนิดของ
การแสดงที่เกี่ยวข้องกับระดับต่างๆใน
ความก้าวหน้าในการเรียนรู้ การประเมินผลงานหรือเป็นส่วนหนึ่งของการประเมินผลงานที่เกี่ยวข้องกับระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
โดยเฉพาะจะต้องมีชนิดของการแสดงที่นักเรียนในระดับนี้ควรจะสามารถแสดงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
.
การประเมินที่ออกแบบมาเพื่อให้ประมาณการของนักเรียนแต่ละคน
การเรียนรู้หรือ nonmastery ของคุณลักษณะในการวินิจฉัย
รูปแบบจะต้องเกี่ยวข้องกับการประเมินงานที่ต้องใช้ข้อมูลที่แตกต่างกัน
ของแอตทริบิวต์ และจะต้องมีจำนวนเพียงพอ
และความหลากหลายของงานเช่นการระบุคุณลักษณะเฉพาะ
ที่นักเรียนแต่ละคนได้เข้าใจและที่นักเรียนไม่ได้
iua เข้าใจ . และความถูกต้อง อาร์กิวเมนต์
ตามที่ระบุไว้การเรียนรู้การเป็นชุดของระดับที่กำหนด
ด้วยความเคารพ เพื่อพัฒนารูปแบบหรือหลักสูตร . อะไรคือเกณฑ์ที่เกี่ยวข้องเพื่อประเมินการประเมิน
ตามการเรียนรู้ที่ก้าวหน้า ? คำถามนั้นกลายเป็นทั้งหมดที่สำคัญในแง่ของการเปลี่ยนแปลงไปยัง
การประเมินที่ใช้ข้ามเขตอำนาจศาล
เช่นประเทศในกรณีของรัฐ
การประเมินระหว่างประเทศหรือในกรณีของสหรัฐอเมริกา ซึ่งมีการพัฒนาการประเมิน consortia
วัตถุประสงค์เพื่อใช้ในสหรัฐอเมริกา ในการประเมินศักยภาพของประเทศโดยนานาชาติ
รายการปฏิสัมพันธ์มีการระบุเมื่อ
ภาษาต่าง ๆที่เกี่ยวข้อง ( ercikan , 2002 ) พบว่า ศักยภาพของสังกัด โดยรายการ
อาจจะเกี่ยวข้องถ้านำมาอ้างอิงที่จะวาดเกี่ยวกับญาติ
การทำงานของศาลต่าง ๆ
iua ซึ่งขึ้นอยู่กับการเรียนรู้ ความก้าวหน้าจะ
เริ่มด้วยการแสดงของนักเรียนในการประเมินผลงานและ
จะจบลงด้วยข้อสรุปเกี่ยวกับนักเรียน เช่น นักเรียนที่
ในความก้าวหน้าทางการ ) , และการตั้งค่าที่ใช้กับ
ข้อเสนอแนะเรื่องอะไรต่อไป
ได้รับคะแนนโครงสร้าง การตีความและคาดว่าการใช้ผลการประเมินในแง่ของการเรียนรู้
แบบก้าวหน้าหรือการวินิจฉัยระบบการให้คะแนนจะถูกออกแบบมาเพื่อให้นักเรียนแต่ละระดับ
เฉพาะในการก้าวหน้า หรือแอตทริบิวต์
โปรไฟล์ ตามความต้องการที่สร้างขึ้นในรูปแบบ
งานยังอาจรวมถึงบางความแตกต่างในระดับ
แยก ตัวอย่างเช่นระหว่างนักเรียนที่ได้รับอย่างชัดเจน
มาสเตอร์ระดับนักเรียนที่ดูเหมือนจะอยู่ในระดับที่ค่อนข้างสอดคล้องกัน แต่
และนักเรียนที่ได้เข้าใจ
ระดับก่อนหน้านี้และเริ่มพัฒนาฝีมือระดับนี้ .
สำหรับคะแนนขั้นตอนเพื่อให้ความรู้สึก พวกเขาต้องสอดคล้องกับสมมติฐานที่สร้างขึ้นใน
รูปแบบและโครงสร้าง
และเนื้อหาของการประเมินเราต้องเก็บข้อมูล
เหมาะสมสำหรับการประเมินคุณลักษณะที่ใช้อธิบายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนแต่ละคน
มีการวิเคราะห์ระมัดระวังของประสิทธิภาพและโดเมน
ของรูปแบบเป็นลูกบุญธรรม ( เช่นใช้ ECD ) สามารถทำคดีเบื้องต้นแข็งแรง
ให้พอดีระหว่างโดเมนประสิทธิภาพ
แบบจำลองทางทฤษฎี และขั้นตอนการเก็บรวบรวมข้อมูล ( de la Torre &
minchen ปัญหานี้ )นอกจากนี้ พบความสัมพันธ์ในข้อมูลที่ควรจะสอดคล้องกับสมมติฐาน
ที่สร้างขึ้นในรูปแบบและคำทำนายอะไร
เชิงประจักษ์ที่สามารถได้มาจากรูปแบบ ( ฟาน แรยน์
et al . , ปัญหานี้ ) ตัวอย่างเช่น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับก้าวหน้าการเรียนรู้
มักจะขอชั้นในแง่ที่ว่า
นักเรียนที่ถูกกำหนดให้ระดับในการก้าวหน้าโดยทั่วไปควร
สามารถตอบสนองความต้องการระดับล่าง และควร
โดยทั่วไปไม่สามารถตอบสนองความต้องการในระดับที่สูงขึ้น .
อาจจะมีข้อยกเว้นบางและเลื่อนหลุด โดยเฉพาะระดับติดกัน
แต่โครงสร้างลำดับชั้นของการเรียนรู้ความก้าวหน้า
ควรโดยทั่วไป ถือ .
ฟาน แรยน์ et al .( ปัญหานี้ ) เสนอสองเกณฑ์สำหรับการประเมินผล หนึ่ง
คือว่าเอียงคอร์ดสามารถ ' หาย " จากข้อมูลทดสอบ
; เกณฑ์ที่สองคือว่า งานที่ถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของการเรียนรู้และความก้าวหน้า
ตั้งใจให้ขนานกับแต่ละอื่น ๆ ใน
ความเป็นจริง ประพฤติในลักษณะที่
นักเรียนส่วนใหญ่จัดว่าเป็นในระดับหนึ่งใน
ความก้าวหน้าควรมากกว่าหรือน้อยกว่าที่ระดับของความคืบหน้า
ตัวแปรที่เกี่ยวข้องกับระดับของความก้าวหน้า และรูปแบบนี้
ควรถือข้ามกลุ่มย่อยที่สำคัญของนักเรียน เช่น กำหนด
โดยเพศ เชื้อชาติ ) รวมทั้งในศาล . มันมักจะไม่
เป็นไปได้เพื่อประเมินความสัมพันธ์ดังกล่าวทั้งหมดทั่วทุกกลุ่ม ( เช่น
เพราะขนาดตัวอย่างเล็ก ๆ ) แต่ที่เป็นไปได้ความแตกต่าง
ควรได้รับการประเมินเพื่อให้แน่ใจว่าสำหรับการตีความ
เป็นค่าคงที่ในกลุ่มที่เกี่ยวข้อง .
ส่วนพอดีกับรูปแบบการวินิจฉัยควรจะ
ค่าคงที่ในการจัดกลุ่มที่เกี่ยวข้องของนักศึกษา ตลอดจนข้าม
ศาลที่อาจเกิดขึ้นมีอยู่ว่าคู่ระหว่าง
เน้นเวทีสุดท้ายระบุ Deane และเพลงคือ
นำเสนออาร์กิวเมนต์ที่เหมาะสมให้วัตถุประสงค์ของ GRE
.
Deane และเพลงทบทวนวรรณกรรมเพื่อระบุระดับพัฒนาการ
เป็นไปได้ของความก้าวหน้าและเริ่ม postulating ชุด ของ
ทักษะ ( ksas ) ที่อยู่ข้างใต้ระยะต่าง ๆของต้น
การโต้แย้งจากอาคารที่จะสร้างอุทธรณ์คดี มีพัฒนาการอย่างชัดเจน
เป้าหมายคือเพื่อระบุวิธีการที่ความสามารถในการโต้แย้ง โดเมน เช่น
พัฒนา ดังนั้นการประเมินสามารถใช้ฟังก์ชันต่างๆ
ที่ cbal ปรารถนา คือไม่ใช่แค่ประเมินนักศึกษา
ปัจจุบันยืนอยู่ แต่ยังให้บริการเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้cbal ให้
ทำงานต้นแบบเพื่อใช้ในการคิดรูปแบบการประเมิน
ออกแบบ การสร้าง และการวิเคราะห์ .
ในสั้น ประเทศไทยได้รับประโยชน์ในการออกแบบที่ซับซ้อนที่เกี่ยวข้องกับการประเมิน
การเรียนรู้ที่ก้าวหน้า ในการพิจารณาบัญชีหลาย
ในระหว่างการออกแบบกระบวนการพัฒนามากขึ้น
ส่งผลให้มีการประเมินว่าผลคะแนนที่ถูกต้อง อย่างไรก็ตาม
แม้ว่าตามนัยแนวทางการออกแบบมากสามารถไป
ผิดและเหตุผลที่กระบวนการของการตรวจสอบยังคงจำเป็น ตามที่เราคุยกัน
เพื่อตรวจสอบความถูกต้องต่อไป การตีความหรือการใช้ผลการประเมิน คือประเมินว่า
เสนอการตีความและใช้ผลลัพธ์คือ
อย่างเพียงพอในการสนับสนุนโดยหลักฐานที่เหมาะสม การตรวจสอบสามารถ
สนับสนุนโดยแรกระบุเสนอการตีความและใช้ในบาง
รายละเอียด ในแง่ของการตีความ / ใช้อาร์กิวเมนต์ ( หรือ iua ) ที่วางออกและสมมติฐานอนุมาน
ที่แท้จริงในการตีความ และการใช้และการตีความและใช้สามารถถูกตรวจสอบโดยการประเมิน
2 และการเชื่อมโยงของ iua และการประเมินผล
เหอะ ของใช้ และสมมติฐานใน iua ( เคน , 2013 )
( เมื่อ บก. ปอศ. ได้ถูกใช้ในการออกแบบการประเมินเสนอ
ตีความและใช้และอาร์กิวเมนต์ที่สนับสนุนว่า การตีความ
มีอยู่ อย่างน้อยก็ในส่วนที่เป็นผลพลอยได้ของกระบวนการ การออกแบบการเรียนรู้ให้ตีความตาม
ก้าวหน้าบน
การพัฒนาแบบประสิทธิภาพในวินัย มากกว่า
รายงานผลในแง่ของระดับคะแนนอย่างต่อเนื่อง การประเมินสมรรถนะของนักเรียนรายงาน
และตีความในแง่ของการยืน
นักเรียนในความก้าวหน้าการเรียนรู้ที่
ระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน มีวัตถุประสงค์เพื่อแสดงระดับ
คุณภาพของความซับซ้อนในวินัย อีกวิธีหนึ่งคือ การตีความ
ตามรูปแบบการคิดของนักเรียนจะอธิบายสภาพปัจจุบัน
mastery ของหัวข้อหรือโดเมนในแง่การเรียนรู้หรือ
nonmastery ของแต่ละชุดของแอตทริบิวต์ของไบนารี ( ทักษะ ความเข้าใจในรูปแบบการระบุ )
.
การประเมินที่ออกแบบมาเพื่อระบุระดับของนักเรียนในการเรียนรู้
ก้าวหน้าจะต้องที่เกี่ยวข้องกับงานที่ต้องใช้ชนิดของ
การแสดงที่เกี่ยวข้องกับระดับต่างๆใน
ความก้าวหน้าในการเรียนรู้ การประเมินผลงานหรือเป็นส่วนหนึ่งของการประเมินผลงานที่เกี่ยวข้องกับระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
โดยเฉพาะจะต้องมีชนิดของการแสดงที่นักเรียนในระดับนี้ควรจะสามารถแสดงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
.
การประเมินที่ออกแบบมาเพื่อให้ประมาณการของนักเรียนแต่ละคน
การเรียนรู้หรือ nonmastery ของคุณลักษณะในการวินิจฉัย
รูปแบบจะต้องเกี่ยวข้องกับการประเมินงานที่ต้องใช้ข้อมูลที่แตกต่างกัน
ของแอตทริบิวต์ และจะต้องมีจำนวนเพียงพอ
และความหลากหลายของงานเช่นการระบุคุณลักษณะเฉพาะ
ที่นักเรียนแต่ละคนได้เข้าใจและที่นักเรียนไม่ได้
iua เข้าใจ . และความถูกต้อง อาร์กิวเมนต์
ตามที่ระบุไว้การเรียนรู้การเป็นชุดของระดับที่กำหนด
ด้วยความเคารพ เพื่อพัฒนารูปแบบหรือหลักสูตร . อะไรคือเกณฑ์ที่เกี่ยวข้องเพื่อประเมินการประเมิน
ตามการเรียนรู้ที่ก้าวหน้า ? คำถามนั้นกลายเป็นทั้งหมดที่สำคัญในแง่ของการเปลี่ยนแปลงไปยัง
การประเมินที่ใช้ข้ามเขตอำนาจศาล
เช่นประเทศในกรณีของรัฐ
การประเมินระหว่างประเทศหรือในกรณีของสหรัฐอเมริกา ซึ่งมีการพัฒนาการประเมิน consortia
วัตถุประสงค์เพื่อใช้ในสหรัฐอเมริกา ในการประเมินศักยภาพของประเทศโดยนานาชาติ
รายการปฏิสัมพันธ์มีการระบุเมื่อ
ภาษาต่าง ๆที่เกี่ยวข้อง ( ercikan , 2002 ) พบว่า ศักยภาพของสังกัด โดยรายการ
อาจจะเกี่ยวข้องถ้านำมาอ้างอิงที่จะวาดเกี่ยวกับญาติ
การทำงานของศาลต่าง ๆ
iua ซึ่งขึ้นอยู่กับการเรียนรู้ ความก้าวหน้าจะ
เริ่มด้วยการแสดงของนักเรียนในการประเมินผลงานและ
จะจบลงด้วยข้อสรุปเกี่ยวกับนักเรียน เช่น นักเรียนที่
ในความก้าวหน้าทางการ ) , และการตั้งค่าที่ใช้กับ
ข้อเสนอแนะเรื่องอะไรต่อไป
ได้รับคะแนนโครงสร้าง การตีความและคาดว่าการใช้ผลการประเมินในแง่ของการเรียนรู้
แบบก้าวหน้าหรือการวินิจฉัยระบบการให้คะแนนจะถูกออกแบบมาเพื่อให้นักเรียนแต่ละระดับ
เฉพาะในการก้าวหน้า หรือแอตทริบิวต์
โปรไฟล์ ตามความต้องการที่สร้างขึ้นในรูปแบบ
งานยังอาจรวมถึงบางความแตกต่างในระดับ
แยก ตัวอย่างเช่นระหว่างนักเรียนที่ได้รับอย่างชัดเจน
มาสเตอร์ระดับนักเรียนที่ดูเหมือนจะอยู่ในระดับที่ค่อนข้างสอดคล้องกัน แต่
และนักเรียนที่ได้เข้าใจ
ระดับก่อนหน้านี้และเริ่มพัฒนาฝีมือระดับนี้ .
สำหรับคะแนนขั้นตอนเพื่อให้ความรู้สึก พวกเขาต้องสอดคล้องกับสมมติฐานที่สร้างขึ้นใน
รูปแบบและโครงสร้าง
และเนื้อหาของการประเมินเราต้องเก็บข้อมูล
เหมาะสมสำหรับการประเมินคุณลักษณะที่ใช้อธิบายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนแต่ละคน
มีการวิเคราะห์ระมัดระวังของประสิทธิภาพและโดเมน
ของรูปแบบเป็นลูกบุญธรรม ( เช่นใช้ ECD ) สามารถทำคดีเบื้องต้นแข็งแรง
ให้พอดีระหว่างโดเมนประสิทธิภาพ
แบบจำลองทางทฤษฎี และขั้นตอนการเก็บรวบรวมข้อมูล ( de la Torre &
minchen ปัญหานี้ )นอกจากนี้ พบความสัมพันธ์ในข้อมูลที่ควรจะสอดคล้องกับสมมติฐาน
ที่สร้างขึ้นในรูปแบบและคำทำนายอะไร
เชิงประจักษ์ที่สามารถได้มาจากรูปแบบ ( ฟาน แรยน์
et al . , ปัญหานี้ ) ตัวอย่างเช่น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับก้าวหน้าการเรียนรู้
มักจะขอชั้นในแง่ที่ว่า
นักเรียนที่ถูกกำหนดให้ระดับในการก้าวหน้าโดยทั่วไปควร
สามารถตอบสนองความต้องการระดับล่าง และควร
โดยทั่วไปไม่สามารถตอบสนองความต้องการในระดับที่สูงขึ้น .
อาจจะมีข้อยกเว้นบางและเลื่อนหลุด โดยเฉพาะระดับติดกัน
แต่โครงสร้างลำดับชั้นของการเรียนรู้ความก้าวหน้า
ควรโดยทั่วไป ถือ .
ฟาน แรยน์ et al .( ปัญหานี้ ) เสนอสองเกณฑ์สำหรับการประเมินผล หนึ่ง
คือว่าเอียงคอร์ดสามารถ ' หาย " จากข้อมูลทดสอบ
; เกณฑ์ที่สองคือว่า งานที่ถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของการเรียนรู้และความก้าวหน้า
ตั้งใจให้ขนานกับแต่ละอื่น ๆ ใน
ความเป็นจริง ประพฤติในลักษณะที่
นักเรียนส่วนใหญ่จัดว่าเป็นในระดับหนึ่งใน
ความก้าวหน้าควรมากกว่าหรือน้อยกว่าที่ระดับของความคืบหน้า
ตัวแปรที่เกี่ยวข้องกับระดับของความก้าวหน้า และรูปแบบนี้
ควรถือข้ามกลุ่มย่อยที่สำคัญของนักเรียน เช่น กำหนด
โดยเพศ เชื้อชาติ ) รวมทั้งในศาล . มันมักจะไม่
เป็นไปได้เพื่อประเมินความสัมพันธ์ดังกล่าวทั้งหมดทั่วทุกกลุ่ม ( เช่น
เพราะขนาดตัวอย่างเล็ก ๆ ) แต่ที่เป็นไปได้ความแตกต่าง
ควรได้รับการประเมินเพื่อให้แน่ใจว่าสำหรับการตีความ
เป็นค่าคงที่ในกลุ่มที่เกี่ยวข้อง .
ส่วนพอดีกับรูปแบบการวินิจฉัยควรจะ
ค่าคงที่ในการจัดกลุ่มที่เกี่ยวข้องของนักศึกษา ตลอดจนข้าม
ศาลที่อาจเกิดขึ้นมีอยู่ว่าคู่ระหว่าง
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- ถึงจะเป็นเวลาแค่ 3 วัน
- i'm addicted to it
- i am a person who smile easy but cry too
- That's the truth, but people like my fat
- สระผม
- I appreciate it
- Convention
- The adsorption kinetics followed a pseud
- disinfection
- I'm sitting and soon I'm going to the sa
- ช่วงเวลาที่ได้เจอคุณ ฉันมีความสุขมาก
- ฉันกับคุณ เราไม่เคยรักกัน
- โรงพยาบาลมีโครงสร้างที่สวยงามและสะดวกสบา
- Zhou
- Dealing with construction permits (rank)
- you work a lot
- When people are employed in the tourism
- It is already knoWn to use the poWder ob
- We should be in bed together, maybe then
- anyway EXO-L always love you and stay wi
- จะให้ฉันลงกับนายด้วย?
- คุณอยู่ประเทศไทย ?
- ไทยกับจีนมีความผูกพันและติดต่อกันมาอย่าง
- Furthermore, metal concentrations in a 4
