Reading and Language DevelopmentThe

Reading and Language Development
There is of course, another major difference between language in the school and language before school. Schooled language is increasingly written language, and the demands of written language pose a considerable challenge for most children entering formal schooling.
The beginning reader is already a fluent language user. Many of the comprehension skills that been acquired to deal with oral language are also applicable to reading. These in a given communicative context, draw inferences from in interpret that sentence in given communicative context, drew inferences from individual statements, and monitor one’s own comprehension. These may be referred to as general comprehension skills.
In addition, learning to read involves mastering other skills specific to the written language. These include using eye movements to scan sentences in a text, extracting the visual features of letters and words, reading from left to right on a page (in most languages), and relating printed language to spoken language in some way. It is likely that some of these skills may be acquired rather easily, but others may take substantial time and effort.
What this suggests is that reading involves a variety of skills that are well coordinated only in the mature reader. That is, the early reader is consumed with the task of identifying even familiar words in a new and unfamiliar mode. Early. Readers thus are less able to attend to the overall meaning of a text and to apply those comprehension strategies acquired is the acquisition of oral language. As children master reading-specific skills, they are increasingly able to bring their substantial repertoire of linguistic skills to bear on the task of reading.
Phonological awareness and reading One skill that is specific to reading is the tack of linking printed letters (often called graphemes) to phonemes. This task is difficult for young children, for several reasons. For one, there is a lack of one-to-one correspondence between phonemes and graphemes. The grapheme c is sometimes pronounced. A /k/, as in coffee, and sometime as /s/, as in the first phoneme in circus. In addition, the child must learn that some graphemes are pronounced in ways that are difficult to anticipate, such as the ph in phoneme. Moreover, the young reader will have to confront words with silent letters, such as house.
Phoneme-grapheme linkage is also difficult because children tend to be weak in metalinguistic awareness of phonemes. The young reader’s metalinguistic skills do not appear to be sufficient for this type of analysis of language. Several authors(for example, Mattingly, 1972) have suggested that reading is a secondary authors skill, like literary analysis, which is intrinsically more difficult than spoken language because it involves conscious awareness of linguistic units. A startling study Rozin, Bressmas, and Taft (1974) shows the extent of young children’s ignorance in this regard. Children were shown word pairs such as mow and motorcycle and were told that one was mow and the other motorcycle. Then they were asked which one was mow. Only 100% of inner-city kindergartners performed to the criterion (7 of 8 correct). This result appears to indicate that these children were unaware of a fundamental relationship between sound and writing: that words that take longer to say hawe mone letters.
As awareness of sound system grows, some levels are more accessible than others. In particular, some research indicates that awareness is particularly hard to acquire at the phonemic level. Liberman, Shankweiler, Fischer, and Carter (1974) examined phonemic and syllabic awareness in 4-,5-.and 6-year-old children. The researchers had one group of children listen to words and then indicate, by tapping a wooden dowel on a table, the number of syllables (one, two, or three) in the word. A separate group identified the number of phonemes in a word. Thus, the first group would tap three times to hospital and the second group three times to bag. The phoneme-segmentation task proved to be much harder than the syllable segmentation task for all three age groups. In fact, none of the 4-year-0lds only17% of the 5-year-olds could segment phonemically. In contrast, nearly half (48%) of the 5-year-olds could segment a word into syllables.
The special difficulty of phonemes is probably related to the way in which phonemes are encoded into syllables (see Chapter 4). In a word such as ball, the information pertaining to the initial /b/is spread throughout the syllable. The syllable is thus, in this sense, a more natural (that is, more accessible) linguistic unit would be easier for children to begin reading by analyzing words into syllables, and only later to break syllables into phonemes (Gleitman & Rozin, 1977).
In any event, it is clear that phonological awareness is causally related to the development of reading skill (Bradley & Bryant, 1983; Gibb & Randall, 1988; Stanovich, Cunningh

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การอ่านและพัฒนาภาษาแน่นอน มีความแตกต่างที่สำคัญระหว่างภาษาก่อนเรียนภาษาในโรงเรียน รับการศึกษาภาษาเขียนภาษามากขึ้น และความต้องการของภาษาเขียนก่อให้เกิดความท้าทายอย่างมากสำหรับเด็กส่วนใหญ่เข้าศึกษาอย่างเป็นทางการ อ่านจุดเริ่มต้นอยู่แล้วผู้ใช้ภาษาอย่างคล่องแคล่ว ของทักษะความเข้าใจที่รับมาเพื่อจัดการกับภาษาพูดมีการอ่าน เหล่านี้ในบริบทสื่อสารกำหนดให้ inferences วาดจากในแปลว่าประโยคในบริบทการสื่อสารให้ ดึง inferences จากงบแต่ละ และตรวจสอบความเข้าใจของตัวเอง เหล่านี้อาจจะเรียกว่าทักษะความเข้าใจทั่วไป การอ่านการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ทักษะอื่น ๆ เฉพาะในภาษาเขียน เหล่านี้รวมถึงการใช้การเคลื่อนไหวตาเพื่อสแกนประโยคในข้อความ แยกคุณลักษณะแสดงตัวอักษร และคำ การอ่านจากซ้ายไปขวาบนหน้า (ในภาษามากที่สุด), และเกี่ยวกับพิมพ์ภาษาภาษาพูดในบางวิธี เป็นไปได้ว่า บางส่วนของทักษะเหล่านี้อาจรับได้ค่อนข้างง่าย แต่คนอื่น ๆ อาจใช้เวลามากเวลาและความพยายาม สิ่งนี้แนะนำเป็นที่อ่านหนังสือเกี่ยวข้องกับความหลากหลายของทักษะที่ดีร่วมกันเท่านั้นในการอ่านที่เป็นผู้ใหญ่ คือ อ่านก่อนจะใช้การระบุคำแม้ในโหมดใหม่ และไม่คุ้นเคย ต้น ผู้อ่านจึงมีน้อยสามารถเข้าถึงความหมายโดยรวมของข้อความ และการใช้กลยุทธ์เหล่านั้นความเข้าใจที่ได้มาจะซื้อของภาษาปาก เป็นทักษะการอ่านเฉพาะหลักเด็ก พวกเขาจะมากขึ้นสามารถนำละครของพวกเขาพบของทักษะทางภาษาเพื่องานการอ่าน รับรู้คำโครงสร้างประโยคและการอ่านทักษะหนึ่งที่มีเฉพาะอ่านเป็นตะปูของการเชื่อมโยงตัวอักษรพิมพ์ (มักเรียกว่า graphemes) phonemes งานนี้เป็นเรื่องยากสำหรับเด็ก ด้วยเหตุผลหลายประการ อย่างหนึ่ง มีการขาดการติดต่อแบบหนึ่งต่อหนึ่งระหว่าง phonemes และ graphemes บางครั้งมีการออกเสียงสระตัวใดใช้ c K / เช่น กาแฟ และบางครั้ง เป็น/s / ในหน่วยเสียงแรกในคณะละครสัตว์ นอกจากนี้ เด็กต้องเรียนรู้ว่า บาง graphemes จะออกเสียงที่ยากต่อการคาด เช่นค่า ph ในหน่วยเสียง นอกจากนี้ อ่านหนุ่มจะต้องเผชิญหน้ากับคำที่ มีตัวอักษรเงียบ บ้าน Phoneme-grapheme linkage is also difficult because children tend to be weak in metalinguistic awareness of phonemes. The young reader’s metalinguistic skills do not appear to be sufficient for this type of analysis of language. Several authors(for example, Mattingly, 1972) have suggested that reading is a secondary authors skill, like literary analysis, which is intrinsically more difficult than spoken language because it involves conscious awareness of linguistic units. A startling study Rozin, Bressmas, and Taft (1974) shows the extent of young children’s ignorance in this regard. Children were shown word pairs such as mow and motorcycle and were told that one was mow and the other motorcycle. Then they were asked which one was mow. Only 100% of inner-city kindergartners performed to the criterion (7 of 8 correct). This result appears to indicate that these children were unaware of a fundamental relationship between sound and writing: that words that take longer to say hawe mone letters. As awareness of sound system grows, some levels are more accessible than others. In particular, some research indicates that awareness is particularly hard to acquire at the phonemic level. Liberman, Shankweiler, Fischer, and Carter (1974) examined phonemic and syllabic awareness in 4-,5-.and 6-year-old children. The researchers had one group of children listen to words and then indicate, by tapping a wooden dowel on a table, the number of syllables (one, two, or three) in the word. A separate group identified the number of phonemes in a word. Thus, the first group would tap three times to hospital and the second group three times to bag. The phoneme-segmentation task proved to be much harder than the syllable segmentation task for all three age groups. In fact, none of the 4-year-0lds only17% of the 5-year-olds could segment phonemically. In contrast, nearly half (48%) of the 5-year-olds could segment a word into syllables. The special difficulty of phonemes is probably related to the way in which phonemes are encoded into syllables (see Chapter 4). In a word such as ball, the information pertaining to the initial /b/is spread throughout the syllable. The syllable is thus, in this sense, a more natural (that is, more accessible) linguistic unit would be easier for children to begin reading by analyzing words into syllables, and only later to break syllables into phonemes (Gleitman & Rozin, 1977).
In any event, it is clear that phonological awareness is causally related to the development of reading skill (Bradley & Bryant, 1983; Gibb & Randall, 1988; Stanovich, Cunningh

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การอ่านและการพัฒนาภาษา
มีหลักสูตรอื่นแตกต่างที่สำคัญระหว่างภาษาในโรงเรียนและภาษาก่อนที่โรงเรียน ภาษาการศึกษามากขึ้นเป็นลายลักษณ์อักษรภาษาและความต้องการของภาษาเขียนก่อให้เกิดความท้าทายมากสำหรับเด็กส่วนใหญ่เข้าสู่การเรียนการสอนอย่างเป็นทางการ.
ผู้อ่านเริ่มต้นเป็นผู้ใช้ภาษาได้อย่างคล่องแคล่ว หลายทักษะความเข้าใจที่ถูกซื้อกิจการที่จะจัดการกับภาษาในช่องปากนอกจากนี้ยังมีผลบังคับใช้กับการอ่าน เหล่านี้ในบริบทการสื่อสารที่กำหนดวาดข้อสรุปจากการตีความในประโยคในบริบทการสื่อสารให้ที่ดึงข้อสรุปจากงบของแต่ละบุคคลและตรวจสอบความเข้าใจของตัวเองหนึ่ง เหล่านี้อาจจะเรียกว่าทักษะความเข้าใจทั่วไป.
นอกจากนี้การเรียนรู้ในการอ่านที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ทักษะอื่น ๆ ที่เฉพาะเจาะจงกับภาษาเขียน เหล่านี้รวมถึงการใช้การเคลื่อนไหวของดวงตาเพื่อสแกนประโยคในข้อความสกัดคุณสมบัติภาพของตัวอักษรและคำอ่านจากซ้ายไปขวาบนหน้า (ในภาษาส่วนใหญ่) และที่เกี่ยวข้องกับภาษาพิมพ์เป็นภาษาพูดในทางใดทางหนึ่ง มันเป็นไปได้ว่าบางส่วนของทักษะเหล่านี้อาจจะมาค่อนข้างง่าย แต่คนอื่น ๆ อาจต้องใช้เวลาและความพยายามอย่างมาก.
สิ่งนี้แสดงให้เห็นว่าการอ่านที่เกี่ยวข้องกับความหลากหลายของทักษะที่ได้รับการประสานงานที่ดีเฉพาะในผู้อ่านที่เป็นผู้ใหญ่ ที่เป็นผู้เริ่มอ่านมีการบริโภคกับงานในการระบุคำที่คุ้นเคยแม้ในโหมดใหม่และไม่คุ้นเคย ตอนต้น จึงทำให้ผู้อ่านไม่สามารถที่จะเข้าร่วมกับความหมายโดยรวมของข้อความและใช้กลยุทธ์ความเข้าใจผู้ที่ได้มาจะเข้าซื้อกิจการของภาษาในช่องปาก ในขณะที่เด็กพัฒนาทักษะการอ่านเฉพาะพวกเขามีมากขึ้นสามารถที่จะนำละครที่สำคัญของพวกเขาทักษะทางภาษาที่จะทนอยู่กับงานของการอ่าน.
การรับรู้เสียงและการอ่านหนึ่งทักษะที่เป็นเฉพาะกับการอ่านเป็นตะปูของการเชื่อมโยงตัวอักษรที่พิมพ์ (มักเรียกว่าอักษร ) เพื่อหน่วยเสียง งานนี้เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กเล็กด้วยเหตุผลหลายประการ สำหรับหนึ่งมีการขาดอย่างใดอย่างหนึ่งต่อหนึ่งการติดต่อระหว่างหน่วยเสียงและอักษร อักษร C ที่เด่นชัดคือบางครั้ง A / K / ในขณะที่กาแฟและบางครั้งเป็น S / / ในขณะที่ฟอนิมเป็นครั้งแรกในคณะละครสัตว์ นอกจากนี้เด็กจะต้องเรียนรู้ว่าอักษรบางส่วนมีความเด่นชัดในรูปแบบที่มีความยากในการคาดการณ์เช่น PH ในฟอนิม นอกจากนี้ผู้อ่านหนุ่มจะต้องเผชิญหน้ากับคำที่มีอักษรเงียบเช่นบ้าน.
เชื่อมโยงหน่วยเสียง-อักษรนอกจากนี้ยังเป็นเรื่องยากเพราะเด็กมีแนวโน้มที่จะอ่อนแอในการรับรู้ของหน่วยเสียง metalinguistic ทักษะ metalinguistic ผู้อ่านหนุ่มดูเหมือนจะไม่เพียงพอสำหรับการวิเคราะห์ประเภทของภาษานี้ นักเขียนหลายคน (เช่นแม็ทติงลี่ 1972) ได้ชี้ให้เห็นว่าการอ่านเป็นผู้เขียนทักษะรองเช่นการวิเคราะห์วรรณกรรมซึ่งเป็นยิ่งยากกว่าภาษาพูดเพราะมันเกี่ยวข้องกับการรับรู้จิตสำนึกของหน่วยงานทางด้านภาษาศาสตร์ การศึกษาที่น่าตกใจ Rozin, Bressmas และเทฟท์ (1974) แสดงให้เห็นขอบเขตของความโง่เขลาของเด็กในเรื่องนี้ เด็กที่มีการแสดงคำคู่เช่น Mow และรถจักรยานยนต์และได้บอกว่าใครถูกตัดและรถจักรยานยนต์อื่น ๆ แล้วพวกเขาก็ถูกถามว่าใครเป็นใครตัดหญ้า เพียง 100% ของนักเรียนอนุบาลในเขตเมืองชั้นดำเนินการเพื่อเกณฑ์ (7 จาก 8 ที่ถูกต้อง) ผลที่ได้นี้จะปรากฏขึ้นเพื่อแสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ เหล่านี้ได้ตระหนักถึงความสัมพันธ์พื้นฐานระหว่างเสียงและเขียน:. ว่าคำพูดที่ใช้เวลานานกว่าที่จะบอกว่าตัวอักษร Hawe mone
การรับรู้ของระบบเสียงเติบโตขึ้นบางระดับจะสามารถเข้าถึงได้มากกว่าคนอื่น ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งบางวิจัยแสดงให้เห็นว่าการรับรู้เป็นเรื่องยากโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่จะได้รับในระดับสัทศาสตร์ Liberman, Shankweiler ฟิสเชอร์และคาร์เตอร์ (1974) ตรวจสอบสัทศาสตร์และความตระหนักในพยางค์ 4- เด็ก 5 .and 6 ปี นักวิจัยมีเด็กกลุ่มหนึ่งฟังคำพูดแล้วระบุโดยแตะเดือยไม้บนโต๊ะจำนวนพยางค์ (หนึ่งสองหรือสาม) ในคำว่า แยกกลุ่มระบุจำนวนหน่วยเสียงในคำ ดังนั้นกลุ่มแรกจะแตะสามครั้งเพื่อให้โรงพยาบาลและกลุ่มที่สองสามครั้งเพื่อถุง งานอนิม-แบ่งส่วนพิสูจน์แล้วว่าเป็นมากยิ่งกว่างานพยางค์แบ่งส่วนสำหรับทั้งสามกลุ่มอายุ ในความเป็นจริงไม่มีใครใน 4 ปี 0lds only17% ใน 5 ปี olds สามารถส่วน phonemically ในทางตรงกันข้ามเกือบครึ่งหนึ่ง (48%) ใน 5 ปี olds สามารถส่วนคำลงในพยางค์.
ปัญหาพิเศษของหน่วยเสียงอาจจะมีความเกี่ยวข้องกับวิธีการที่หน่วยเสียงจะถูกเข้ารหัสเป็นพยางค์ (ดูบทที่ 4) ในคำเช่นลูกบอลข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับการเริ่มต้น / b / จะถูกกระจายไปทั่วพยางค์ พยางค์คือดังนั้นในแง่นี้มีความเป็นธรรมชาติมากขึ้น (นั่นคือเข้าถึงได้มากขึ้น) หน่วยภาษาศาสตร์จะง่ายสำหรับเด็กที่จะเริ่มต้นการอ่านโดยการวิเคราะห์คำเป็นพยางค์และเฉพาะในภายหลังเพื่อทำลายพยางค์เข้าไปในหน่วยเสียง (Gleitman & Rozin, 1977) .
ในกรณีใด ๆ ก็เป็นที่ชัดเจนว่าการรับรู้เสียงเป็นเหตุผลที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาทักษะในการอ่าน (แบรดลีย์และไบรอันท์ 1983; กิบบ์และแรนดัล 1988; Stanovich, Cunningh