- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
a manipulation based on drawing act
a manipulation based on drawing activity and imagery training
when reading a prose story. Compared to manipulation training
with real objects, the illustration imagery training allows for more
flexible use in school settings because students need only paper
and pencil to represent the relevant objects. However, the training
comprised multiple strategies (e.g., drawing activity, imagining,
selecting, and recalling important information), and therefore it
was impossible to determine which of the strategies contributed to
the improvement of comprehension.
Van Meter (2001) investigated whether drawing activity would
improve learning from a biology science text. Fifth- and sixth-grade
students read a text about the nervous system and received either
pure drawing instructions, drawing instructions with various kinds
of additional support, or pictures with no drawing instructions. The
results showed that drawing activity was as beneficial as learning
with experimenter-presented pictures. However, drawing students
outperformed the pictures-only group when they were provided
with illustrations after the drawing process along with prompted
questions. Unfortunately, no text-only group (with no provided
illustrations) was utilized to provide a baseline for the effectiveness
of pure drawing activity. However, the results of Schwamborn,
Mayer, Thillmann, Leopold, and Leutner (2010) showed that
students learned better from a text about the chemistry of the
washing process when they were asked to draw and were given
drawing prompts compared to a text-only control group that
received neither prompts nor drawing instructions.
With college-aged readers, Hall, Bailey, and Tillman (1997)
showed, in line with Van Meter (2001), that a drawing group and
a pictures-only group performed equally well. Furthermore, their
results showed, in line with Schwamborn et al. (2010), that the
drawing group obtained higher scores than a control group that
studied the text without pictures and without drawing instructions.
Related results showing the benefits of drawing instructions
were reported by Alesandrini (1981) and Dean and Kulhavy (1981).
However, in some studies, no benefits of drawing instructions
were found (Leutner, Leopold, & Sumfleth, 2009; Snowman &
Cunningham, 1975). Leutner et al. (2009), for example, asked
students to read a science text on water molecules and to draw
sketches for each paragraph; however, the drawing group did not
perform better than a control group did. One reason for these
results may be the type of test used for assessing comprehension. In
the Leutner et al. study, the students were asked to take a multiplechoice
test on text-related inferences. Possibly, they relied
primarily on factual knowledge in answering these questions.
Snowman and Cunningham (1975) used a multiple-choice test that
required recall of factual information and found no benefits of
drawing activity, either. Likewise, Van Meter, Aleksic, Schwartz, and
Garner (2006) found no effects of drawing activity on a multiplechoice
recognition test; however, the benefits of drawing were
revealed on a problem-solving test. Van Meter and Garner (2005)
pointed out that benefits of drawing activity are more likely to be
revealed on assessments that test a deeper understanding of to-belearned
content. Thus, when investigating effects of drawing
activity, it seems to be important to use tests that are sensitive to
higher levels of comprehension (e.g., Hall et al., 1997; Schwamborn
et al., 2010; Van Meter, 2001).
In most of the studies showing benefits of drawing activity,
a drawing condition was compared with a control group that
received no further strategy instructions on how to study the text.
Therefore, it cannot be ruled out that the positive effect of drawing
is attributable to the students investing more effort in processing
the learning materials than the control group did. It does not
necessarily imply an advantage of constructing a structurally
analogous representation of the objects referred to, as indicated by
Fig. 1. Text passage and sample drawing. the mental model approach (Johnson-Laird, 1983). In view of these
when reading a prose story. Compared to manipulation training
with real objects, the illustration imagery training allows for more
flexible use in school settings because students need only paper
and pencil to represent the relevant objects. However, the training
comprised multiple strategies (e.g., drawing activity, imagining,
selecting, and recalling important information), and therefore it
was impossible to determine which of the strategies contributed to
the improvement of comprehension.
Van Meter (2001) investigated whether drawing activity would
improve learning from a biology science text. Fifth- and sixth-grade
students read a text about the nervous system and received either
pure drawing instructions, drawing instructions with various kinds
of additional support, or pictures with no drawing instructions. The
results showed that drawing activity was as beneficial as learning
with experimenter-presented pictures. However, drawing students
outperformed the pictures-only group when they were provided
with illustrations after the drawing process along with prompted
questions. Unfortunately, no text-only group (with no provided
illustrations) was utilized to provide a baseline for the effectiveness
of pure drawing activity. However, the results of Schwamborn,
Mayer, Thillmann, Leopold, and Leutner (2010) showed that
students learned better from a text about the chemistry of the
washing process when they were asked to draw and were given
drawing prompts compared to a text-only control group that
received neither prompts nor drawing instructions.
With college-aged readers, Hall, Bailey, and Tillman (1997)
showed, in line with Van Meter (2001), that a drawing group and
a pictures-only group performed equally well. Furthermore, their
results showed, in line with Schwamborn et al. (2010), that the
drawing group obtained higher scores than a control group that
studied the text without pictures and without drawing instructions.
Related results showing the benefits of drawing instructions
were reported by Alesandrini (1981) and Dean and Kulhavy (1981).
However, in some studies, no benefits of drawing instructions
were found (Leutner, Leopold, & Sumfleth, 2009; Snowman &
Cunningham, 1975). Leutner et al. (2009), for example, asked
students to read a science text on water molecules and to draw
sketches for each paragraph; however, the drawing group did not
perform better than a control group did. One reason for these
results may be the type of test used for assessing comprehension. In
the Leutner et al. study, the students were asked to take a multiplechoice
test on text-related inferences. Possibly, they relied
primarily on factual knowledge in answering these questions.
Snowman and Cunningham (1975) used a multiple-choice test that
required recall of factual information and found no benefits of
drawing activity, either. Likewise, Van Meter, Aleksic, Schwartz, and
Garner (2006) found no effects of drawing activity on a multiplechoice
recognition test; however, the benefits of drawing were
revealed on a problem-solving test. Van Meter and Garner (2005)
pointed out that benefits of drawing activity are more likely to be
revealed on assessments that test a deeper understanding of to-belearned
content. Thus, when investigating effects of drawing
activity, it seems to be important to use tests that are sensitive to
higher levels of comprehension (e.g., Hall et al., 1997; Schwamborn
et al., 2010; Van Meter, 2001).
In most of the studies showing benefits of drawing activity,
a drawing condition was compared with a control group that
received no further strategy instructions on how to study the text.
Therefore, it cannot be ruled out that the positive effect of drawing
is attributable to the students investing more effort in processing
the learning materials than the control group did. It does not
necessarily imply an advantage of constructing a structurally
analogous representation of the objects referred to, as indicated by
Fig. 1. Text passage and sample drawing. the mental model approach (Johnson-Laird, 1983). In view of these
0/5000
a manipulation based on drawing activity and imagery training
when reading a prose story. Compared to manipulation training
with real objects, the illustration imagery training allows for more
flexible use in school settings because students need only paper
and pencil to represent the relevant objects. However, the training
comprised multiple strategies (e.g., drawing activity, imagining,
selecting, and recalling important information), and therefore it
was impossible to determine which of the strategies contributed to
the improvement of comprehension.
Van Meter (2001) investigated whether drawing activity would
improve learning from a biology science text. Fifth- and sixth-grade
students read a text about the nervous system and received either
pure drawing instructions, drawing instructions with various kinds
of additional support, or pictures with no drawing instructions. The
results showed that drawing activity was as beneficial as learning
with experimenter-presented pictures. However, drawing students
outperformed the pictures-only group when they were provided
with illustrations after the drawing process along with prompted
questions. Unfortunately, no text-only group (with no provided
illustrations) was utilized to provide a baseline for the effectiveness
of pure drawing activity. However, the results of Schwamborn,
Mayer, Thillmann, Leopold, and Leutner (2010) showed that
students learned better from a text about the chemistry of the
washing process when they were asked to draw and were given
drawing prompts compared to a text-only control group that
received neither prompts nor drawing instructions.
With college-aged readers, Hall, Bailey, and Tillman (1997)
showed, in line with Van Meter (2001), that a drawing group and
a pictures-only group performed equally well. Furthermore, their
results showed, in line with Schwamborn et al. (2010), that the
drawing group obtained higher scores than a control group that
studied the text without pictures and without drawing instructions.
Related results showing the benefits of drawing instructions
were reported by Alesandrini (1981) and Dean and Kulhavy (1981).
However, in some studies, no benefits of drawing instructions
were found (Leutner, Leopold, & Sumfleth, 2009; Snowman &
Cunningham, 1975). Leutner et al. (2009), for example, asked
students to read a science text on water molecules and to draw
sketches for each paragraph; however, the drawing group did not
perform better than a control group did. One reason for these
results may be the type of test used for assessing comprehension. In
the Leutner et al. study, the students were asked to take a multiplechoice
test on text-related inferences. Possibly, they relied
primarily on factual knowledge in answering these questions.
Snowman and Cunningham (1975) used a multiple-choice test that
required recall of factual information and found no benefits of
drawing activity, either. Likewise, Van Meter, Aleksic, Schwartz, and
Garner (2006) found no effects of drawing activity on a multiplechoice
recognition test; however, the benefits of drawing were
revealed on a problem-solving test. Van Meter and Garner (2005)
pointed out that benefits of drawing activity are more likely to be
revealed on assessments that test a deeper understanding of to-belearned
content. Thus, when investigating effects of drawing
activity, it seems to be important to use tests that are sensitive to
higher levels of comprehension (e.g., Hall et al., 1997; Schwamborn
et al., 2010; Van Meter, 2001).
In most of the studies showing benefits of drawing activity,
a drawing condition was compared with a control group that
received no further strategy instructions on how to study the text.
Therefore, it cannot be ruled out that the positive effect of drawing
is attributable to the students investing more effort in processing
the learning materials than the control group did. It does not
necessarily imply an advantage of constructing a structurally
analogous representation of the objects referred to, as indicated by
Fig. 1. Text passage and sample drawing. the mental model approach (Johnson-Laird, 1983). In view of these
when reading a prose story. Compared to manipulation training
with real objects, the illustration imagery training allows for more
flexible use in school settings because students need only paper
and pencil to represent the relevant objects. However, the training
comprised multiple strategies (e.g., drawing activity, imagining,
selecting, and recalling important information), and therefore it
was impossible to determine which of the strategies contributed to
the improvement of comprehension.
Van Meter (2001) investigated whether drawing activity would
improve learning from a biology science text. Fifth- and sixth-grade
students read a text about the nervous system and received either
pure drawing instructions, drawing instructions with various kinds
of additional support, or pictures with no drawing instructions. The
results showed that drawing activity was as beneficial as learning
with experimenter-presented pictures. However, drawing students
outperformed the pictures-only group when they were provided
with illustrations after the drawing process along with prompted
questions. Unfortunately, no text-only group (with no provided
illustrations) was utilized to provide a baseline for the effectiveness
of pure drawing activity. However, the results of Schwamborn,
Mayer, Thillmann, Leopold, and Leutner (2010) showed that
students learned better from a text about the chemistry of the
washing process when they were asked to draw and were given
drawing prompts compared to a text-only control group that
received neither prompts nor drawing instructions.
With college-aged readers, Hall, Bailey, and Tillman (1997)
showed, in line with Van Meter (2001), that a drawing group and
a pictures-only group performed equally well. Furthermore, their
results showed, in line with Schwamborn et al. (2010), that the
drawing group obtained higher scores than a control group that
studied the text without pictures and without drawing instructions.
Related results showing the benefits of drawing instructions
were reported by Alesandrini (1981) and Dean and Kulhavy (1981).
However, in some studies, no benefits of drawing instructions
were found (Leutner, Leopold, & Sumfleth, 2009; Snowman &
Cunningham, 1975). Leutner et al. (2009), for example, asked
students to read a science text on water molecules and to draw
sketches for each paragraph; however, the drawing group did not
perform better than a control group did. One reason for these
results may be the type of test used for assessing comprehension. In
the Leutner et al. study, the students were asked to take a multiplechoice
test on text-related inferences. Possibly, they relied
primarily on factual knowledge in answering these questions.
Snowman and Cunningham (1975) used a multiple-choice test that
required recall of factual information and found no benefits of
drawing activity, either. Likewise, Van Meter, Aleksic, Schwartz, and
Garner (2006) found no effects of drawing activity on a multiplechoice
recognition test; however, the benefits of drawing were
revealed on a problem-solving test. Van Meter and Garner (2005)
pointed out that benefits of drawing activity are more likely to be
revealed on assessments that test a deeper understanding of to-belearned
content. Thus, when investigating effects of drawing
activity, it seems to be important to use tests that are sensitive to
higher levels of comprehension (e.g., Hall et al., 1997; Schwamborn
et al., 2010; Van Meter, 2001).
In most of the studies showing benefits of drawing activity,
a drawing condition was compared with a control group that
received no further strategy instructions on how to study the text.
Therefore, it cannot be ruled out that the positive effect of drawing
is attributable to the students investing more effort in processing
the learning materials than the control group did. It does not
necessarily imply an advantage of constructing a structurally
analogous representation of the objects referred to, as indicated by
Fig. 1. Text passage and sample drawing. the mental model approach (Johnson-Laird, 1983). In view of these
การแปล กรุณารอสักครู่..
a manipulation based on drawing activity and imagery training
when reading a prose story. Compared to manipulation training
with real objects, the illustration imagery training allows for more
flexible use in school settings because students need only paper
and pencil to represent the relevant objects. However, the training
comprised multiple strategies (e.g., drawing activity, imagining,
selecting, and recalling important information), and therefore it
was impossible to determine which of the strategies contributed to
the improvement of comprehension.
Van Meter (2001) investigated whether drawing activity would
improve learning from a biology science text. Fifth- and sixth-grade
students read a text about the nervous system and received either
pure drawing instructions, drawing instructions with various kinds
of additional support, or pictures with no drawing instructions. The
results showed that drawing activity was as beneficial as learning
with experimenter-presented pictures. However, drawing students
outperformed the pictures-only group when they were provided
with illustrations after the drawing process along with prompted
questions. Unfortunately, no text-only group (with no provided
illustrations) was utilized to provide a baseline for the effectiveness
of pure drawing activity. However, the results of Schwamborn,
Mayer, Thillmann, Leopold, and Leutner (2010) showed that
students learned better from a text about the chemistry of the
washing process when they were asked to draw and were given
drawing prompts compared to a text-only control group that
received neither prompts nor drawing instructions.
With college-aged readers, Hall, Bailey, and Tillman (1997)
showed, in line with Van Meter (2001), that a drawing group and
a pictures-only group performed equally well. Furthermore, their
results showed, in line with Schwamborn et al. (2010), that the
drawing group obtained higher scores than a control group that
studied the text without pictures and without drawing instructions.
Related results showing the benefits of drawing instructions
were reported by Alesandrini (1981) and Dean and Kulhavy (1981).
However, in some studies, no benefits of drawing instructions
were found (Leutner, Leopold, & Sumfleth, 2009; Snowman &
Cunningham, 1975). Leutner et al. (2009), for example, asked
students to read a science text on water molecules and to draw
sketches for each paragraph; however, the drawing group did not
perform better than a control group did. One reason for these
results may be the type of test used for assessing comprehension. In
the Leutner et al. study, the students were asked to take a multiplechoice
test on text-related inferences. Possibly, they relied
primarily on factual knowledge in answering these questions.
Snowman and Cunningham (1975) used a multiple-choice test that
required recall of factual information and found no benefits of
drawing activity, either. Likewise, Van Meter, Aleksic, Schwartz, and
Garner (2006) found no effects of drawing activity on a multiplechoice
recognition test; however, the benefits of drawing were
revealed on a problem-solving test. Van Meter and Garner (2005)
pointed out that benefits of drawing activity are more likely to be
revealed on assessments that test a deeper understanding of to-belearned
content. Thus, when investigating effects of drawing
activity, it seems to be important to use tests that are sensitive to
higher levels of comprehension (e.g., Hall et al., 1997; Schwamborn
et al., 2010; Van Meter, 2001).
In most of the studies showing benefits of drawing activity,
a drawing condition was compared with a control group that
received no further strategy instructions on how to study the text.
Therefore, it cannot be ruled out that the positive effect of drawing
is attributable to the students investing more effort in processing
the learning materials than the control group did. It does not
necessarily imply an advantage of constructing a structurally
analogous representation of the objects referred to, as indicated by
Fig. 1. Text passage and sample drawing. the mental model approach (Johnson-Laird, 1983). In view of these
when reading a prose story. Compared to manipulation training
with real objects, the illustration imagery training allows for more
flexible use in school settings because students need only paper
and pencil to represent the relevant objects. However, the training
comprised multiple strategies (e.g., drawing activity, imagining,
selecting, and recalling important information), and therefore it
was impossible to determine which of the strategies contributed to
the improvement of comprehension.
Van Meter (2001) investigated whether drawing activity would
improve learning from a biology science text. Fifth- and sixth-grade
students read a text about the nervous system and received either
pure drawing instructions, drawing instructions with various kinds
of additional support, or pictures with no drawing instructions. The
results showed that drawing activity was as beneficial as learning
with experimenter-presented pictures. However, drawing students
outperformed the pictures-only group when they were provided
with illustrations after the drawing process along with prompted
questions. Unfortunately, no text-only group (with no provided
illustrations) was utilized to provide a baseline for the effectiveness
of pure drawing activity. However, the results of Schwamborn,
Mayer, Thillmann, Leopold, and Leutner (2010) showed that
students learned better from a text about the chemistry of the
washing process when they were asked to draw and were given
drawing prompts compared to a text-only control group that
received neither prompts nor drawing instructions.
With college-aged readers, Hall, Bailey, and Tillman (1997)
showed, in line with Van Meter (2001), that a drawing group and
a pictures-only group performed equally well. Furthermore, their
results showed, in line with Schwamborn et al. (2010), that the
drawing group obtained higher scores than a control group that
studied the text without pictures and without drawing instructions.
Related results showing the benefits of drawing instructions
were reported by Alesandrini (1981) and Dean and Kulhavy (1981).
However, in some studies, no benefits of drawing instructions
were found (Leutner, Leopold, & Sumfleth, 2009; Snowman &
Cunningham, 1975). Leutner et al. (2009), for example, asked
students to read a science text on water molecules and to draw
sketches for each paragraph; however, the drawing group did not
perform better than a control group did. One reason for these
results may be the type of test used for assessing comprehension. In
the Leutner et al. study, the students were asked to take a multiplechoice
test on text-related inferences. Possibly, they relied
primarily on factual knowledge in answering these questions.
Snowman and Cunningham (1975) used a multiple-choice test that
required recall of factual information and found no benefits of
drawing activity, either. Likewise, Van Meter, Aleksic, Schwartz, and
Garner (2006) found no effects of drawing activity on a multiplechoice
recognition test; however, the benefits of drawing were
revealed on a problem-solving test. Van Meter and Garner (2005)
pointed out that benefits of drawing activity are more likely to be
revealed on assessments that test a deeper understanding of to-belearned
content. Thus, when investigating effects of drawing
activity, it seems to be important to use tests that are sensitive to
higher levels of comprehension (e.g., Hall et al., 1997; Schwamborn
et al., 2010; Van Meter, 2001).
In most of the studies showing benefits of drawing activity,
a drawing condition was compared with a control group that
received no further strategy instructions on how to study the text.
Therefore, it cannot be ruled out that the positive effect of drawing
is attributable to the students investing more effort in processing
the learning materials than the control group did. It does not
necessarily imply an advantage of constructing a structurally
analogous representation of the objects referred to, as indicated by
Fig. 1. Text passage and sample drawing. the mental model approach (Johnson-Laird, 1983). In view of these
การแปล กรุณารอสักครู่..
การจัดการบนพื้นฐานของการวาดภาพกิจกรรมและการฝึก
เมื่ออ่านร้อยแก้วเรื่อง เมื่อเปรียบเทียบกับการจัดการฝึกอบรม
กับวัตถุจริง , ภาพภาพประกอบการฝึกอบรมช่วยให้มากขึ้น
ยืดหยุ่นใช้ในการตั้งค่าโรงเรียนเนื่องจากนักเรียนต้องมีเพียงกระดาษ และดินสอแทน
วัตถุที่เกี่ยวข้อง อย่างไรก็ตาม การฝึกอบรม
ประกอบด้วยกลยุทธ์หลาย ( เช่น การจัดกิจกรรมวาดภาพจินตนาการ
, ,เลือกและเรียกคืนข้อมูลที่สำคัญ ) , และดังนั้นจึง
เป็นไปไม่ได้ที่จะตรวจสอบว่ากลยุทธ์สนับสนุนการปรับปรุงความเข้าใจ
.
แวนมิเตอร์ ( 2001 ) ได้ว่า การจัดกิจกรรมวาดภาพจะ
ปรับปรุงการเรียนรู้จากชีววิทยาวิทยาศาสตร์ข้อความ ห้า - และนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6
อ่านข้อความเกี่ยวกับระบบประสาทและได้รับเหมือนกัน
บริสุทธิ์แบบใช้วาดกับทุกชนิดของคำแนะนำ
สนับสนุนเพิ่มเติม หรือรูปภาพที่ไม่มีการแนะนำ
ผลการทดลองพบว่า การจัดกิจกรรมวาดภาพที่เป็นประโยชน์เพื่อการเรียนรู้
กับการทดลองที่นำเสนอภาพ อย่างไรก็ตาม นักศึกษา
รูปวาดเมื่อภาพเฉพาะกลุ่มเมื่อพวกเขามีภาพประกอบด้วย หลังจากวาด
กระบวนการพร้อมกับถามคำถาม ขออภัยไม่มีข้อความเฉพาะกลุ่ม ( ไม่มีให้
ภาพประกอบ ) ถูกนำมาใช้เพื่อให้พื้นฐานสำหรับประสิทธิผล
กิจกรรมวาดภาพที่บริสุทธิ์ อย่างไรก็ตาม ผลของ schwamborn
เมเยอร์ thillmann , ลีโอ , และ leutner ( 2010 ) พบว่า นักเรียนที่เรียนดีจากข้อความ
เกี่ยวกับเคมีของกระบวนการล้างเมื่อพวกเขาถูกถามในการวาดและได้รับ
การแจ้งเมื่อเทียบกับข้อความเท่านั้น กลุ่มควบคุมที่ได้รับแจ้งหรือวาดเหมือนกัน
คำแนะนำ กับวิทยาลัยแก่ผู้อ่าน ฮอลล์ เบลีย์ และ ทิลแมน ( 1997 )
ให้สอดคล้องกับเครื่องวัดรถตู้ ( 2001 ) ที่วาดและกลุ่ม
ภาพเฉพาะกลุ่มดำเนินการอย่างเท่าเทียมกันด้วย นอกจากนี้ ผลของพวกเขา
ให้สอดคล้องกับ schwamborn et al . ( 2010 ) ,
การวาดภาพ กลุ่มที่ได้คะแนนสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียนโดยไม่มีรูปภาพและข้อความ
ที่เกี่ยวข้องโดยไม่ต้องเขียนคำสั่ง ผลลัพธ์ที่แสดงประโยชน์ของการวาดภาพคำแนะนำ
ถูกรายงานโดย alesandrini ( 1981 ) และ ดีน และ kulhavy ( 1981 ) .
แต่ในบางการศึกษา , ประโยชน์ของการวาดภาพคำแนะนำ
( leutner พบ , ลีโอโพลด์ & sumfleth , 2009 ; หิมะ&
คันนิงแฮม , 1975 )leutner et al . ( 2009 ) , ตัวอย่างเช่น , ถาม
นักเรียนอ่านวิทยาศาสตร์ข้อความบนโมเลกุลของน้ำและเพื่อวาด
วาดแต่ละย่อหน้า อย่างไรก็ตาม การวาดภาพกลุ่มไม่ได้
ทําดีกว่ากลุ่มควบคุมทำ เหตุผลหนึ่งที่ทำให้ผลลัพธ์เหล่านี้
อาจเป็นชนิดของการทดสอบที่ใช้ประเมินความเข้าใจ ใน
leutner et al . ศึกษา ให้นักเรียนใช้ multiplechoice
ทดสอบข้อความที่อ้างอิง . เป็นไปได้ว่า พวกเขาใช้เป็นหลักในความรู้จริง
หิมะและตอบคำถามเหล่านี้ คันนิงแฮม ( 1975 ) ใช้แบบทดสอบที่
ต้องเรียกคืนข้อมูลข้อเท็จจริงและไม่พบประโยชน์ของ
วาดรูปกิจกรรมเหมือนกัน อนึ่ง แวนมิเตอร์ aleksic , Schwartz และ
การ์เนอร์ ( 2006 ) พบว่าไม่มีผลของการจัดกิจกรรมวาดภาพบน multiplechoice
ทดสอบการยอมรับ อย่างไรก็ตาม ประโยชน์ของการวาดภาพคือ
เปิดเผยในการทดสอบการแก้ปัญหา แวนมิเตอร์ และ การ์เนอร์ ( 2005 )
ชี้ให้เห็นว่าประโยชน์ของการจัดกิจกรรมวาดภาพน่าจะเป็น
เปิดเผยในการประเมินที่ทดสอบความเข้าใจที่ลึกซึ้งของการ belearned
เนื้อหา ดังนั้น เมื่อศึกษาผลของกิจกรรมการวาดภาพ
ดูเหมือนจะสำคัญที่จะใช้การทดสอบที่สำคัญ
ระดับที่สูงขึ้นของความเข้าใจ ( เช่น Hall et al . , 1997 ; schwamborn
et al . , 2010 ; แวนมิเตอร์ , 2001 ) .
ในส่วนของการศึกษาแสดงให้เห็นประโยชน์ของการวาดภาพกิจกรรม
รูปวาดภาพเมื่อเทียบกับ กลุ่มควบคุมได้รับคำแนะนำกลยุทธ์ที่
เพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีการศึกษาข้อความ
ดังนั้นจึงไม่สามารถปกครองออกว่าผลในเชิงบวกของการวาดภาพ
เมื่อวันที่นักเรียนลงทุนมากขึ้นในการประมวลผล
สื่อการเรียนรู้สูงกว่ากลุ่มควบคุมทำ ไม่จําเป็นต้องบ่งบอกถึงความได้เปรียบของ
สร้างโครงสร้างคล้ายเป็นตัวแทนของวัตถุเรียกว่า , ตามที่ระบุโดย
รูปที่ 1 ข้อความข้อความและตัวอย่างการวาดภาพ แบบจำลองจิตเข้าหา ( จอห์นสันเจ้าของที่ดิน , 1983 ) ในมุมมองของเหล่านี้
เมื่ออ่านร้อยแก้วเรื่อง เมื่อเปรียบเทียบกับการจัดการฝึกอบรม
กับวัตถุจริง , ภาพภาพประกอบการฝึกอบรมช่วยให้มากขึ้น
ยืดหยุ่นใช้ในการตั้งค่าโรงเรียนเนื่องจากนักเรียนต้องมีเพียงกระดาษ และดินสอแทน
วัตถุที่เกี่ยวข้อง อย่างไรก็ตาม การฝึกอบรม
ประกอบด้วยกลยุทธ์หลาย ( เช่น การจัดกิจกรรมวาดภาพจินตนาการ
, ,เลือกและเรียกคืนข้อมูลที่สำคัญ ) , และดังนั้นจึง
เป็นไปไม่ได้ที่จะตรวจสอบว่ากลยุทธ์สนับสนุนการปรับปรุงความเข้าใจ
.
แวนมิเตอร์ ( 2001 ) ได้ว่า การจัดกิจกรรมวาดภาพจะ
ปรับปรุงการเรียนรู้จากชีววิทยาวิทยาศาสตร์ข้อความ ห้า - และนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6
อ่านข้อความเกี่ยวกับระบบประสาทและได้รับเหมือนกัน
บริสุทธิ์แบบใช้วาดกับทุกชนิดของคำแนะนำ
สนับสนุนเพิ่มเติม หรือรูปภาพที่ไม่มีการแนะนำ
ผลการทดลองพบว่า การจัดกิจกรรมวาดภาพที่เป็นประโยชน์เพื่อการเรียนรู้
กับการทดลองที่นำเสนอภาพ อย่างไรก็ตาม นักศึกษา
รูปวาดเมื่อภาพเฉพาะกลุ่มเมื่อพวกเขามีภาพประกอบด้วย หลังจากวาด
กระบวนการพร้อมกับถามคำถาม ขออภัยไม่มีข้อความเฉพาะกลุ่ม ( ไม่มีให้
ภาพประกอบ ) ถูกนำมาใช้เพื่อให้พื้นฐานสำหรับประสิทธิผล
กิจกรรมวาดภาพที่บริสุทธิ์ อย่างไรก็ตาม ผลของ schwamborn
เมเยอร์ thillmann , ลีโอ , และ leutner ( 2010 ) พบว่า นักเรียนที่เรียนดีจากข้อความ
เกี่ยวกับเคมีของกระบวนการล้างเมื่อพวกเขาถูกถามในการวาดและได้รับ
การแจ้งเมื่อเทียบกับข้อความเท่านั้น กลุ่มควบคุมที่ได้รับแจ้งหรือวาดเหมือนกัน
คำแนะนำ กับวิทยาลัยแก่ผู้อ่าน ฮอลล์ เบลีย์ และ ทิลแมน ( 1997 )
ให้สอดคล้องกับเครื่องวัดรถตู้ ( 2001 ) ที่วาดและกลุ่ม
ภาพเฉพาะกลุ่มดำเนินการอย่างเท่าเทียมกันด้วย นอกจากนี้ ผลของพวกเขา
ให้สอดคล้องกับ schwamborn et al . ( 2010 ) ,
การวาดภาพ กลุ่มที่ได้คะแนนสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียนโดยไม่มีรูปภาพและข้อความ
ที่เกี่ยวข้องโดยไม่ต้องเขียนคำสั่ง ผลลัพธ์ที่แสดงประโยชน์ของการวาดภาพคำแนะนำ
ถูกรายงานโดย alesandrini ( 1981 ) และ ดีน และ kulhavy ( 1981 ) .
แต่ในบางการศึกษา , ประโยชน์ของการวาดภาพคำแนะนำ
( leutner พบ , ลีโอโพลด์ & sumfleth , 2009 ; หิมะ&
คันนิงแฮม , 1975 )leutner et al . ( 2009 ) , ตัวอย่างเช่น , ถาม
นักเรียนอ่านวิทยาศาสตร์ข้อความบนโมเลกุลของน้ำและเพื่อวาด
วาดแต่ละย่อหน้า อย่างไรก็ตาม การวาดภาพกลุ่มไม่ได้
ทําดีกว่ากลุ่มควบคุมทำ เหตุผลหนึ่งที่ทำให้ผลลัพธ์เหล่านี้
อาจเป็นชนิดของการทดสอบที่ใช้ประเมินความเข้าใจ ใน
leutner et al . ศึกษา ให้นักเรียนใช้ multiplechoice
ทดสอบข้อความที่อ้างอิง . เป็นไปได้ว่า พวกเขาใช้เป็นหลักในความรู้จริง
หิมะและตอบคำถามเหล่านี้ คันนิงแฮม ( 1975 ) ใช้แบบทดสอบที่
ต้องเรียกคืนข้อมูลข้อเท็จจริงและไม่พบประโยชน์ของ
วาดรูปกิจกรรมเหมือนกัน อนึ่ง แวนมิเตอร์ aleksic , Schwartz และ
การ์เนอร์ ( 2006 ) พบว่าไม่มีผลของการจัดกิจกรรมวาดภาพบน multiplechoice
ทดสอบการยอมรับ อย่างไรก็ตาม ประโยชน์ของการวาดภาพคือ
เปิดเผยในการทดสอบการแก้ปัญหา แวนมิเตอร์ และ การ์เนอร์ ( 2005 )
ชี้ให้เห็นว่าประโยชน์ของการจัดกิจกรรมวาดภาพน่าจะเป็น
เปิดเผยในการประเมินที่ทดสอบความเข้าใจที่ลึกซึ้งของการ belearned
เนื้อหา ดังนั้น เมื่อศึกษาผลของกิจกรรมการวาดภาพ
ดูเหมือนจะสำคัญที่จะใช้การทดสอบที่สำคัญ
ระดับที่สูงขึ้นของความเข้าใจ ( เช่น Hall et al . , 1997 ; schwamborn
et al . , 2010 ; แวนมิเตอร์ , 2001 ) .
ในส่วนของการศึกษาแสดงให้เห็นประโยชน์ของการวาดภาพกิจกรรม
รูปวาดภาพเมื่อเทียบกับ กลุ่มควบคุมได้รับคำแนะนำกลยุทธ์ที่
เพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีการศึกษาข้อความ
ดังนั้นจึงไม่สามารถปกครองออกว่าผลในเชิงบวกของการวาดภาพ
เมื่อวันที่นักเรียนลงทุนมากขึ้นในการประมวลผล
สื่อการเรียนรู้สูงกว่ากลุ่มควบคุมทำ ไม่จําเป็นต้องบ่งบอกถึงความได้เปรียบของ
สร้างโครงสร้างคล้ายเป็นตัวแทนของวัตถุเรียกว่า , ตามที่ระบุโดย
รูปที่ 1 ข้อความข้อความและตัวอย่างการวาดภาพ แบบจำลองจิตเข้าหา ( จอห์นสันเจ้าของที่ดิน , 1983 ) ในมุมมองของเหล่านี้
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Up to you
- kung fu
- ร่าม
- expiration date
- ปัจจัยด้านภูมิลำเนาที่ส่งผลต่อการเลือกปร
- ทุกคนรู้ว่าเรารักกัน แต่เราไม่ต้องบอกใคร
- Practical
- i mean do you like lollie pops on a stic
- พนักงานเย็บผ้า
- i want you to meet me
- ขอบคุณสำหรับการชมรูปภาพของฉัน
- Extempted fines
- ขอบคุณสำหรับการชมรูปภาพของฉัน
- Oper the side cover of the machine and t
- มีครอบครัวที่มีความสุขอาศัยอยู่ในที่ครบว
- ละเว้นExtempt
- จะจากฉันไปจริงๆหรอ
- ratio
- why is this person interesting?
- เมื่อพวกเราเจอกันก็พูดคุยกันอย่างสนุกสนา
- ลงลิฟท์อยู่ขวามือ
- ไล่นกกับสุนัข
- did ask me tha
- ก็ยังพยายามสอนฉัน
