Learning to be teachers in this fie

Learning to be teachers in this field proved to be a challenge above and beyond learning about the field
of research ethics. After a year and a half of working together we offered our graduate course for the first
time. Our plan in the first year was to present a small portion of the material in lecture format and to
then move on to case analysis in the second half of each class session. We found the faculty resistance to
this to be quite intense. Science faculty clung to the more familiar framework of lecturing the students.
Cases were presented in lecture format. Regulations were laboriously described. “Discussions” were, in
many instances, less discussions than presentations by sage scientists telling war stories and informing
novices of how it should be. It was interesting that although we had worked together to use interactive
approaches for a year and a half, it was still difficult for each of us to shed the familiar role of lecturers
and to take on the role of discussion leaders. What we found was a marked distinction between the
development of the skills in ourselves and the use of those skills in our teaching.
In the second year we were more successful. With a bit more prodding and a clear message from the
students that they too would prefer more discussion, we pushed ourselves to use the skills in case
analysis that we had developed. We insisted that faculty plan their presentations without a defined
lecture component. We developed additional strategies, such as breaking into small groups, to ensure that
we would not lapse into lectures.
Those of us who learned the ethics of scientific research as graduate students learning from a mentor or
series of mentors did not have the opportunity to combine the skills of the scientist with the skills of the
ethicist. When confronted with ethical problems, this leaves us searching for answers for each case as
though it is isolated from all other cases. In this sense we have not been trained to teach a course in ethics
to graduate students. The process that we undertook to develop our skills in this area was a difficult but
a valuable one. We recommend it both for the benefit of the faculty and for that of the students they plan
to teach.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เรียนรู้การเป็นครูในฟิลด์นี้พิสูจน์แล้วว่าเป็นความท้าทายที่เหนือกว่าการเรียนรู้เกี่ยวกับฟิลด์จรรยาบรรณการวิจัย หลังจากปีครึ่งของการทำงานร่วมกัน เราเสนอหลักสูตรระดับบัณฑิตศึกษาของเราแรกครั้ง แผนในปีแรกว่าจะ นำเสนอส่วนหนึ่งของวัสดุ ในรูปแบบบรรยาย และการแล้ว ย้ายในกรณีวิเคราะห์การในครึ่งหลังของแต่ละช่วงชั้น เราพบว่าความต้านทานคณะการนี้จะค่อนข้างรุนแรง คณะวิทยาศาสตร์ clung กรอบความคุ้นเคยของนักบรรยายกรณีถูกนำเสนอในรูปแบบบรรยาย ระเบียบข้อบังคับ laboriously อธิบายไว้ "สนทนา" ได้ ในหลายกรณี น้อยสนทนามากกว่านำเสนอโดยนักวิทยาศาสตร์เซจบอกเล่าเรื่องราวของสงคราม และการแจ้งสามเณรของมันควรจะเป็นอย่างไร มันไม่น่าสนใจที่แม้ว่าเราได้ทำงานร่วมกันจะใช้แบบโต้ตอบใกล้เข้ามาได้ปีครึ่ง มันก็ยังยากสำหรับเราหลั่งบทบาทคุ้นเคยของอาจารย์แต่ละคนและ การมีบทบาทของผู้นำสนทนา สิ่งที่พบเห็นมีความหมายแตกต่างกับการพัฒนาทักษะในตนเองและการใช้ทักษะเหล่านั้นในการสอนของเราในปีสอง เราประสบความสำเร็จ Prodding น้อยและข้อความชัดเจนจากการนักเรียนว่า พวกเขาเกินไปต้องอภิปรายเพิ่มเติม เราผลักดันตนเองในการใช้ทักษะในกรณีการวิเคราะห์ที่เราได้พัฒนา เรายืนยันว่า คณะที่วางแผนการนำเสนอโดยไม่มีกำหนดส่วนประกอบการบรรยาย เราพัฒนากลยุทธ์เพิ่มเติม เช่นแบ่งเป็นกลุ่มขนาดเล็ก ให้แน่ใจว่านอกจากนี้เราไม่ต้อง lapse เป็นการบรรยายพวกเราที่เรียนรู้จริยธรรมของงานวิจัยทางวิทยาศาสตร์ที่เป็นนักศึกษาเรียนรู้จากปรึกษา หรือชุดของปรึกษาไม่มีโอกาสที่จะรวมทักษะของนักวิทยาศาสตร์กับทักษะของการethicist เมื่อเผชิญกับปัญหาจริยธรรม นี้ทำให้เราค้นหาคำตอบสำหรับแต่ละกรณีเป็นแม้ว่าจะแยกจากกรณีอื่น ๆ ทั้งหมด ในนี้ เรามีไม่รับการฝึกอบรมการสอนในหลักสูตรจริยธรรมการศึกษานักเรียน กระบวนการที่เรา undertook ทักษะของเราในพื้นที่นี้ ได้แต่ยากอย่างมีคุณค่า เราขอแนะนำเพื่อ ประโยชน์ของคณะ และที่นักเรียนจะวางแผนการสอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เรียนรู้ที่จะเป็นครูได้ในเขตข้อมูลนี้พิสูจน์ให้เห็นว่าเป็นความท้าทายที่เหนือกว่าเรียนรู้เกี่ยวกับสนาม
ของจริยธรรมการวิจัย หลังจากปีและครึ่งหนึ่งของการทำงานร่วมกันที่เรานำเสนอหลักสูตรระดับบัณฑิตศึกษาของเราเป็นครั้งแรก
เวลา แผนของเราในปีแรกที่จะนำเสนอเป็นส่วนเล็ก ๆ ของวัสดุที่ใช้ในรูปแบบการบรรยายและการที่จะ
ย้ายจากนั้นในการวิเคราะห์กรณีที่ในช่วงครึ่งหลังของเซสชั่นแต่ละชั้น เราพบความต้านทานคณะไป
นี้จะค่อนข้างรุนแรง คณะวิทยาศาสตร์ยังยึดติดกับกรอบที่คุ้นเคยมากขึ้นของการบรรยายนักเรียน.
กรณีที่มีการนำเสนอในรูปแบบการบรรยาย กฎระเบียบที่ถูกอธิบายก้มหน้าก้มตา "การสนทนา" ได้ใน
หลาย ๆ กรณีการอภิปรายน้อยกว่านำเสนอโดยนักวิทยาศาสตร์ปราชญ์เล่าเรื่องสงครามและแจ้ง
สามเณรของวิธีการที่มันควรจะเป็น มันเป็นที่น่าสนใจว่าแม้เราได้ทำงานร่วมกันเพื่อใช้โต้ตอบ
วิธีการสำหรับปีและครึ่งหนึ่งของมันก็ยังคงเป็นเรื่องยากสำหรับเราแต่ละคนที่จะหลั่งบทบาทที่คุ้นเคยของอาจารย์
และเพื่อใช้ในบทบาทของผู้นำการอภิปราย สิ่งที่เราพบความแตกต่างระหว่างเครื่องหมาย
พัฒนาทักษะในตัวเองและการใช้ทักษะเหล่านั้นในการเรียนการสอนของเรา.
ในปีที่สองที่เราประสบความสำเร็จมากขึ้น กับบิตกำลังใจมากขึ้นและข้อความที่ชัดเจนจาก
นักเรียนว่าพวกเขาก็จะชอบการอภิปรายมากขึ้นเราผลักดันตัวเองเพื่อใช้ทักษะในกรณีที่
วิเคราะห์ว่าเรามีการพัฒนา เรายืนยันว่าคณะวางแผนการนำเสนอผลงานของพวกเขาโดยไม่ต้องมีการกำหนด
องค์ประกอบการบรรยาย เราได้พัฒนากลยุทธ์เพิ่มเติมเช่นการบุกเข้าไปในกลุ่มเล็ก ๆ เพื่อให้แน่ใจว่า
เราจะไม่จมลงไปในการบรรยาย.
พวกเราที่ได้เรียนรู้จริยธรรมการวิจัยทางวิทยาศาสตร์เป็นนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาการเรียนรู้จากผู้ให้คำปรึกษาหรือ
ชุดของพี่เลี้ยงไม่ได้มีโอกาสที่จะรวม ทักษะของนักวิทยาศาสตร์ที่มีทักษะของการ
ethicist เมื่อต้องเผชิญกับปัญหาจริยธรรมซึ่งจะทำให้เราค้นหาคำตอบสำหรับแต่ละกรณีเป็น
ถึงแม้ว่ามันจะแยกออกจากกรณีอื่น ๆ ทั้งหมด ในแง่นี้เรายังไม่ได้รับการฝึกอบรมในการสอนหลักสูตรจริยธรรม
ให้กับนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา กระบวนการที่เรารับหน้าที่ในการพัฒนาทักษะของเราในพื้นที่นี้เป็นเรื่องยาก แต่
มีคุณค่าอย่างใดอย่างหนึ่ง เราขอแนะนำให้ทั้งสองเพื่อประโยชน์ของคณะและการที่นักเรียนที่พวกเขาวางแผน
ที่จะสอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การเรียนรู้ที่จะเป็นอาจารย์ในสาขานี้พิสูจน์แล้วว่าเป็นความท้าทายเหนือกว่าการเรียนรู้เกี่ยวกับสนามจริยธรรมในการวิจัย หลังจากปีและครึ่งหนึ่งของการทำงานร่วมกัน เราเสนอหลักสูตรบัณฑิตศึกษาของเราครั้งแรกเวลา แผนของเราในปีแรก คือ ปัจจุบันเป็นส่วนเล็ก ๆของวัสดุในรูปแบบบรรยายและแล้วก็ย้ายไปวิเคราะห์กรณีเฉพาะในครึ่งที่สองของแต่ละชั้นเรียน เราพบคณะต่อต้านนี้จะค่อนข้างรุนแรง คณะวิทยาศาสตร์ ยึดติดกับกรอบที่คุ้นเคยมากขึ้นของการสอนนักเรียนกรณีถูกนำเสนอในรูปแบบการบรรยาย กฎระเบียบที่ถูกรวบรวมไว้ " การสนทนา " อยู่มีหลายครั้งน้อยกว่าการนำเสนอการอภิปรายโดยนักวิทยาศาสตร์ปราชญ์บอกเรื่องราวสงคราม และ ฯลฯสามเณรของสิ่งที่มันควรจะเป็น มันน่าสนใจที่เราได้ทำงานร่วมกันเพื่อใช้โต้ตอบ5 ปีครึ่ง มันก็ยังยากสำหรับเราแต่ละคนที่จะหลั่งบทบาทที่คุ้นเคยของอาจารย์และเพื่อใช้ในบทบาทของผู้นำการอภิปราย สิ่งที่เราพบคือความแตกต่างระหว่างเครื่องหมายการพัฒนาทักษะตนเอง และใช้ทักษะในการสอนของเราในปีที่สอง เราประสบความสำเร็จมากกว่า กับบิตมากขึ้น กระตุ้น และ ข้อความที่ชัดเจนจากนักเรียนที่พวกเขาก็จะชอบการสนทนามากขึ้น , เราผลักดันตัวเองเพื่อใช้ทักษะในกรณีที่การวิเคราะห์ที่เราได้พัฒนา เรายืนยันแผนคณะที่นำเสนอของพวกเขาโดยไม่ต้องกําหนดส่วนการบรรยาย เราพัฒนากลยุทธ์เพิ่มเติม เช่น แบ่งเป็นกลุ่มเล็ก เพื่อให้แน่ใจว่าพวกเราจะไม่จมอยู่ในการบรรยายใครที่เรียนจริยธรรมของการวิจัยทางวิทยาศาสตร์เป็นบัณฑิตที่เรียนจากพี่เลี้ยง หรือชุดของพี่เลี้ยงที่ไม่ได้มีโอกาสที่จะรวมทักษะของนักวิทยาศาสตร์ที่มีความสามารถของEthicist . เมื่อเผชิญหน้ากับปัญหาจริยธรรม ใบนี้เราค้นหาคำตอบในแต่ละกรณี เช่นแม้ว่าจะแยกจากกรณีอื่น ๆ ในกรณีนี้เราไม่ได้ถูกฝึกมาเพื่อสอนวิชาจริยธรรมนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา กระบวนการที่เราดำเนินการพัฒนาทักษะของเราในพื้นที่นี้ได้ยาก แต่หนึ่งที่มีคุณค่า เราแนะนำ ทั้งเพื่อประโยชน์ของคณาจารย์และนักเรียนที่พวกเขาวางแผนในการสอน