- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
ResultsThis research concerns the e
Results
This research concerns the extent to which the students learned from participating in the
curriculum projects. Recall that the tests had two component scores, science content and process,
and a total score that was the sum of the two components. For the first set of analyses, we
aggregated across teachers and computed within-subject t-tests for the two component scores and
the total score. The results of these analyses are reported in Table 2.
All the analyses, with the exception of the process score on the 1998–1999 water unit, showed
statistically reliable gains. The effect sizes for these gains were stronger for content scores than
process scores. Moreover, the weighted average effect sizes for total, content and process scores
(calculated across curriculum projects) grew stronger across the 3 years (Figure 1). Specifically,
Figure 1 shows that for all three scores, the effect sizes were more robust in the second and third
years. For the content scores, the average student on the posttest in 1998–1999 achieved a
percentile score of 73 compared with the pretest distribution, but in 1999–2000 the posttest
percentile score was 88 and in 2000–2001 it was 91. For the process scores, the average student in
1998–1999 achieved a percentile score of 62 on the posttest, but in 1999–2000 the percentile
score was 69 and in 2000–2001 it was 72.
All the tests were constructed to have items at three cognitive levels: low, medium, and high.
We analyzed gains from pre- to posttests for all the projects on these three item types (Table 3). All
the gains were statistically reliable at p
This research concerns the extent to which the students learned from participating in the
curriculum projects. Recall that the tests had two component scores, science content and process,
and a total score that was the sum of the two components. For the first set of analyses, we
aggregated across teachers and computed within-subject t-tests for the two component scores and
the total score. The results of these analyses are reported in Table 2.
All the analyses, with the exception of the process score on the 1998–1999 water unit, showed
statistically reliable gains. The effect sizes for these gains were stronger for content scores than
process scores. Moreover, the weighted average effect sizes for total, content and process scores
(calculated across curriculum projects) grew stronger across the 3 years (Figure 1). Specifically,
Figure 1 shows that for all three scores, the effect sizes were more robust in the second and third
years. For the content scores, the average student on the posttest in 1998–1999 achieved a
percentile score of 73 compared with the pretest distribution, but in 1999–2000 the posttest
percentile score was 88 and in 2000–2001 it was 91. For the process scores, the average student in
1998–1999 achieved a percentile score of 62 on the posttest, but in 1999–2000 the percentile
score was 69 and in 2000–2001 it was 72.
All the tests were constructed to have items at three cognitive levels: low, medium, and high.
We analyzed gains from pre- to posttests for all the projects on these three item types (Table 3). All
the gains were statistically reliable at p
0/5000
Results
This research concerns the extent to which the students learned from participating in the
curriculum projects. Recall that the tests had two component scores, science content and process,
and a total score that was the sum of the two components. For the first set of analyses, we
aggregated across teachers and computed within-subject t-tests for the two component scores and
the total score. The results of these analyses are reported in Table 2.
All the analyses, with the exception of the process score on the 1998–1999 water unit, showed
statistically reliable gains. The effect sizes for these gains were stronger for content scores than
process scores. Moreover, the weighted average effect sizes for total, content and process scores
(calculated across curriculum projects) grew stronger across the 3 years (Figure 1). Specifically,
Figure 1 shows that for all three scores, the effect sizes were more robust in the second and third
years. For the content scores, the average student on the posttest in 1998–1999 achieved a
percentile score of 73 compared with the pretest distribution, but in 1999–2000 the posttest
percentile score was 88 and in 2000–2001 it was 91. For the process scores, the average student in
1998–1999 achieved a percentile score of 62 on the posttest, but in 1999–2000 the percentile
score was 69 and in 2000–2001 it was 72.
All the tests were constructed to have items at three cognitive levels: low, medium, and high.
We analyzed gains from pre- to posttests for all the projects on these three item types (Table 3). All
the gains were statistically reliable at p<.001 with two exceptions: the low items for the 1998–
1999 Air project were not reliably higher at posttest, and the high items on the Water project in
1998–1999 were significant at p<.01. Figure 2 shows the weighted average effect sizes for these
item types for each year, aggregated across projects. It is clear from these data that there was a
steady increase in effect sizes for medium and high items across the 3 years, but the lowitems had a
more dramatic increase from 1998–1999 to 1999–2000 and remained steady for the third year.
INQUIRY-BASED SCIENCE IN MIDDLE GRADES: LEARNING IN URBAN SYSTEMIC REFORM 1071
For the lowscores, the average student on the posttest in 1998–1999 achieved a percentile score of
62 compared with the pretest distribution, but both in 1999–2000 and 2000–2001 the posttest
percentile score was 83. For the medium items, the average student in 1998–1999 achieved a
percentile score of 64 on the posttest, but in 1999–2000 the percentile score was 71 and in 2000–
2001 it was 77. For the high items, the average student in 1998–1999 achieved a percentile score of
68 on the posttest, but in 1999–2000 the percentile score was 79 and in 2000–2001 it was 82.
This research concerns the extent to which the students learned from participating in the
curriculum projects. Recall that the tests had two component scores, science content and process,
and a total score that was the sum of the two components. For the first set of analyses, we
aggregated across teachers and computed within-subject t-tests for the two component scores and
the total score. The results of these analyses are reported in Table 2.
All the analyses, with the exception of the process score on the 1998–1999 water unit, showed
statistically reliable gains. The effect sizes for these gains were stronger for content scores than
process scores. Moreover, the weighted average effect sizes for total, content and process scores
(calculated across curriculum projects) grew stronger across the 3 years (Figure 1). Specifically,
Figure 1 shows that for all three scores, the effect sizes were more robust in the second and third
years. For the content scores, the average student on the posttest in 1998–1999 achieved a
percentile score of 73 compared with the pretest distribution, but in 1999–2000 the posttest
percentile score was 88 and in 2000–2001 it was 91. For the process scores, the average student in
1998–1999 achieved a percentile score of 62 on the posttest, but in 1999–2000 the percentile
score was 69 and in 2000–2001 it was 72.
All the tests were constructed to have items at three cognitive levels: low, medium, and high.
We analyzed gains from pre- to posttests for all the projects on these three item types (Table 3). All
the gains were statistically reliable at p<.001 with two exceptions: the low items for the 1998–
1999 Air project were not reliably higher at posttest, and the high items on the Water project in
1998–1999 were significant at p<.01. Figure 2 shows the weighted average effect sizes for these
item types for each year, aggregated across projects. It is clear from these data that there was a
steady increase in effect sizes for medium and high items across the 3 years, but the lowitems had a
more dramatic increase from 1998–1999 to 1999–2000 and remained steady for the third year.
INQUIRY-BASED SCIENCE IN MIDDLE GRADES: LEARNING IN URBAN SYSTEMIC REFORM 1071
For the lowscores, the average student on the posttest in 1998–1999 achieved a percentile score of
62 compared with the pretest distribution, but both in 1999–2000 and 2000–2001 the posttest
percentile score was 83. For the medium items, the average student in 1998–1999 achieved a
percentile score of 64 on the posttest, but in 1999–2000 the percentile score was 71 and in 2000–
2001 it was 77. For the high items, the average student in 1998–1999 achieved a percentile score of
68 on the posttest, but in 1999–2000 the percentile score was 79 and in 2000–2001 it was 82.
การแปล กรุณารอสักครู่..
ผลการ
วิจัยนี้เกี่ยวข้องกับขอบเขตที่นักเรียนได้เรียนรู้จากการเข้าร่วมใน
โครงการหลักสูตร จำได้ว่าการทดสอบมีสองคะแนนองค์ประกอบเนื้อหาวิทยาศาสตร์และกระบวนการ
และคะแนนรวมที่เป็นผลรวมของทั้งสองส่วน สำหรับชุดแรกของการวิเคราะห์เรา
รวมทั่วทั้งครูและคำนวณภายในเรื่องเสื้อทดสอบสำหรับองค์ประกอบที่สองคะแนนและ
คะแนนรวม ผลที่ได้จากการวิเคราะห์เหล่านี้จะมีการรายงานในตารางที่ 2.
การวิเคราะห์ทั้งหมดยกเว้นคะแนนกระบวนการในหน่วยน้ำ 1998-1999 แสดงให้เห็น
กำไรสถิติที่เชื่อถือได้ ขนาดอิทธิพลเพื่อผลประโยชน์เหล่านี้เป็นที่แข็งแกร่งสำหรับคะแนนเนื้อหามากกว่า
คะแนนกระบวนการ นอกจากนี้ขนาดอิทธิพลถัวเฉลี่ยถ่วงน้ำหนักรวมเนื้อหาและกระบวนการคะแนน
(คำนวณในโครงการหลักสูตร) ขยายตัวที่แข็งแกร่งทั่ว 3 ปี (รูปที่ 1) โดยเฉพาะ
รูปที่ 1 แสดงให้เห็นว่าทั้งสามคะแนน, ขนาดอิทธิพลมีประสิทธิภาพมากขึ้นในการที่สองและสาม
ปี สำหรับคะแนนเนื้อหานักเรียนเฉลี่ยหลังการทดลองประสบความสำเร็จใน 1998-1999
คะแนนร้อยละ 73 เมื่อเทียบกับการกระจายก่อนการทดลอง แต่ใน 1999-2000 หลังการทดลอง
คะแนนร้อยละ 88 และในปี 2000-2001 มันเป็น 91 สำหรับกระบวนการ คะแนนเฉลี่ยของนักเรียนใน
1998-1999 ประสบความสำเร็จคะแนนร้อยละ 62 ในการทดลอง แต่ใน 1999-2000 ร้อยละ
69 เป็นคะแนนและใน 2000-2001 มันเป็น 72.
การทดสอบทั้งหมดถูกสร้างขึ้นมาเพื่อมีรายการที่สามระดับความรู้ความเข้าใจ . ต่ำกลางและสูง
เราวิเคราะห์กำไรจากก่อนที่จะหลังเรียนสำหรับโครงการทั้งหมดที่อยู่ในทั้งสามประเภทรายการ (ตารางที่ 3) ทั้งหมด
กำไรเป็นที่น่าเชื่อถือทางสถิติที่ p <0.001 ยกเว้นสอง: รายการต่ำสำหรับ 1998-
1999 โครงการแอร์ไม่ได้อย่างน่าเชื่อถือที่สูงขึ้นหลังการทดลองและรายการที่สูงในโครงการน้ำใน
1998-1999 มีนัยสำคัญที่ p < 01 รูปที่ 2 แสดงขนาดอิทธิพลถัวเฉลี่ยถ่วงน้ำหนักสำหรับเหล่านี้
ประเภทรายการสำหรับแต่ละปีรวมในโครงการ เป็นที่ชัดเจนจากข้อมูลเหล่านี้ที่มี
เพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่องในขนาดอิทธิพลสำหรับรายการขนาดกลางและสูงใน 3 ปี แต่ lowitems มี
การเพิ่มขึ้นอย่างมาก 1998-1999 เพื่อ 1999-2000 และยังคงอยู่อย่างต่อเนื่องเป็นปีที่สาม.
สอบถามรายละเอียด วิทยาศาสตร์ชั่นในระดับกลาง: การเรียนรู้ในระบบการปฏิรูป URBAN 1071
สำหรับ lowscores นักเรียนเฉลี่ยหลังการทดลองประสบความสำเร็จใน 1998-1999 คะแนนเปอร์เซ็นต์ของ
62 เมื่อเทียบกับการกระจายก่อนการทดลอง แต่ทั้งสองใน 1999-2000 และ 2000-2001 หลังการทดลอง
คะแนนเปอร์เซ็นต์เป็น 83 สำหรับรายการขนาดกลาง, นักเรียนเฉลี่ยใน 1998-1999 ประสบความสำเร็จ
คะแนนร้อยละ 64 ในการทดลอง แต่ใน 1999-2000 คะแนนร้อยละ 71 และในปี 2000-
2001 มันเป็น 77 สำหรับสูง รายการนักเรียนเฉลี่ยใน 1998-1999 ประสบความสำเร็จคะแนนเปอร์เซ็นต์ของ
68 หลังการทดลอง แต่ใน 1999-2000 คะแนนร้อยละ 79 และในปี 2000-2001 มันเป็น 82
วิจัยนี้เกี่ยวข้องกับขอบเขตที่นักเรียนได้เรียนรู้จากการเข้าร่วมใน
โครงการหลักสูตร จำได้ว่าการทดสอบมีสองคะแนนองค์ประกอบเนื้อหาวิทยาศาสตร์และกระบวนการ
และคะแนนรวมที่เป็นผลรวมของทั้งสองส่วน สำหรับชุดแรกของการวิเคราะห์เรา
รวมทั่วทั้งครูและคำนวณภายในเรื่องเสื้อทดสอบสำหรับองค์ประกอบที่สองคะแนนและ
คะแนนรวม ผลที่ได้จากการวิเคราะห์เหล่านี้จะมีการรายงานในตารางที่ 2.
การวิเคราะห์ทั้งหมดยกเว้นคะแนนกระบวนการในหน่วยน้ำ 1998-1999 แสดงให้เห็น
กำไรสถิติที่เชื่อถือได้ ขนาดอิทธิพลเพื่อผลประโยชน์เหล่านี้เป็นที่แข็งแกร่งสำหรับคะแนนเนื้อหามากกว่า
คะแนนกระบวนการ นอกจากนี้ขนาดอิทธิพลถัวเฉลี่ยถ่วงน้ำหนักรวมเนื้อหาและกระบวนการคะแนน
(คำนวณในโครงการหลักสูตร) ขยายตัวที่แข็งแกร่งทั่ว 3 ปี (รูปที่ 1) โดยเฉพาะ
รูปที่ 1 แสดงให้เห็นว่าทั้งสามคะแนน, ขนาดอิทธิพลมีประสิทธิภาพมากขึ้นในการที่สองและสาม
ปี สำหรับคะแนนเนื้อหานักเรียนเฉลี่ยหลังการทดลองประสบความสำเร็จใน 1998-1999
คะแนนร้อยละ 73 เมื่อเทียบกับการกระจายก่อนการทดลอง แต่ใน 1999-2000 หลังการทดลอง
คะแนนร้อยละ 88 และในปี 2000-2001 มันเป็น 91 สำหรับกระบวนการ คะแนนเฉลี่ยของนักเรียนใน
1998-1999 ประสบความสำเร็จคะแนนร้อยละ 62 ในการทดลอง แต่ใน 1999-2000 ร้อยละ
69 เป็นคะแนนและใน 2000-2001 มันเป็น 72.
การทดสอบทั้งหมดถูกสร้างขึ้นมาเพื่อมีรายการที่สามระดับความรู้ความเข้าใจ . ต่ำกลางและสูง
เราวิเคราะห์กำไรจากก่อนที่จะหลังเรียนสำหรับโครงการทั้งหมดที่อยู่ในทั้งสามประเภทรายการ (ตารางที่ 3) ทั้งหมด
กำไรเป็นที่น่าเชื่อถือทางสถิติที่ p <0.001 ยกเว้นสอง: รายการต่ำสำหรับ 1998-
1999 โครงการแอร์ไม่ได้อย่างน่าเชื่อถือที่สูงขึ้นหลังการทดลองและรายการที่สูงในโครงการน้ำใน
1998-1999 มีนัยสำคัญที่ p < 01 รูปที่ 2 แสดงขนาดอิทธิพลถัวเฉลี่ยถ่วงน้ำหนักสำหรับเหล่านี้
ประเภทรายการสำหรับแต่ละปีรวมในโครงการ เป็นที่ชัดเจนจากข้อมูลเหล่านี้ที่มี
เพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่องในขนาดอิทธิพลสำหรับรายการขนาดกลางและสูงใน 3 ปี แต่ lowitems มี
การเพิ่มขึ้นอย่างมาก 1998-1999 เพื่อ 1999-2000 และยังคงอยู่อย่างต่อเนื่องเป็นปีที่สาม.
สอบถามรายละเอียด วิทยาศาสตร์ชั่นในระดับกลาง: การเรียนรู้ในระบบการปฏิรูป URBAN 1071
สำหรับ lowscores นักเรียนเฉลี่ยหลังการทดลองประสบความสำเร็จใน 1998-1999 คะแนนเปอร์เซ็นต์ของ
62 เมื่อเทียบกับการกระจายก่อนการทดลอง แต่ทั้งสองใน 1999-2000 และ 2000-2001 หลังการทดลอง
คะแนนเปอร์เซ็นต์เป็น 83 สำหรับรายการขนาดกลาง, นักเรียนเฉลี่ยใน 1998-1999 ประสบความสำเร็จ
คะแนนร้อยละ 64 ในการทดลอง แต่ใน 1999-2000 คะแนนร้อยละ 71 และในปี 2000-
2001 มันเป็น 77 สำหรับสูง รายการนักเรียนเฉลี่ยใน 1998-1999 ประสบความสำเร็จคะแนนเปอร์เซ็นต์ของ
68 หลังการทดลอง แต่ใน 1999-2000 คะแนนร้อยละ 79 และในปี 2000-2001 มันเป็น 82
การแปล กรุณารอสักครู่..
ผลลัพธ์
งานวิจัยชิ้นนี้กล่าวถึงขอบเขตที่นักเรียนได้เรียนรู้จากการเข้าร่วม
หลักสูตรโครงการ จำได้ว่ามี 2 องค์ประกอบคะแนนทดสอบกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เนื้อหาและ
และคะแนนรวมคือผลรวมของทั้งสองส่วน สำหรับชุดแรกของการวิเคราะห์เรา
รวมคำนวณในวิชาทั้งครูและแบบสำหรับสองคะแนนและ
ส่วนประกอบคะแนนรวม ผลจากการวิเคราะห์เหล่านี้จะมีการรายงานในตารางที่ 2
วิเคราะห์ทั้งหมดมีข้อยกเว้นของกระบวนการคะแนนใน 2541 – 2542 น้ำหน่วยพบ
สถิติที่เชื่อถือได้กำไร ผลขนาดกำไรเหล่านี้แข็งแกร่งสำหรับคะแนนเนื้อหามากกว่า
คะแนนกระบวนการ โดยเฉลี่ยแบบถ่วงน้ำหนัก ผลขนาดรวมเนื้อหาและกระบวนการคะแนน
( คำนวณในโครงการหลักสูตร ) ขยายตัวแข็งแกร่งในช่วง 3 ปี ( รูปที่ 1 ) โดยเฉพาะ รูปที่ 1 แสดงให้เห็นว่า
เพื่อ 3 คะแนน ผลขนาดมีเสถียรภาพมากขึ้นในช่วงที่สองและสาม
ปี สำหรับเนื้อหาคะแนน เฉลี่ยหลังเรียนนักเรียนใน 1998 และ 1999 ได้
2 คะแนน 73 เมื่อเทียบกับการกระจายก่อน แต่ในปี 1999 – 2000 หลัง
คะแนนเปอร์เซ็นต์ไทล์คือ 88 และในปี 2000 และ 2001 มันเป็น 91 สำหรับกระบวนการกลุ่ม นักเรียนโดยเฉลี่ยใน 2541 – 2542 ความ
ไทล์คะแนน 62 บนหลัง แต่ในปี 1999 – 2000 คะแนนได้ 2
69 และในปี 2000 และ 2001 เป็น 72 .
การทดสอบทั้งหมดถูกสร้างให้มีรายการที่ 3 ระดับสติปัญญาต่ำ ปานกลางและสูง
เราวิเคราะห์กำไรจาก pre - ภาษาไทยโครงการทั้งหมดเหล่านี้สามประเภทรายการ ( ตารางที่ 3 ) ทั้งหมด
กำไรเชื่อถือ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ p < . 001 กับสองข้อยกเว้น : รายการต่ำสำหรับ 2541 – 2542 อากาศโครงการไม่ได้
ได้สูงกว่าที่หลัง และสินค้าสูงในในโครงการน้ำ
2541 – 2542 อย่างมีนัยสำคัญที่ P < . 01 รูปที่ 2 แสดงน้ำหนักเฉลี่ยผลขนาดนี้
ประเภทสินค้าในแต่ละปี รวมไว้ในโครงการ ก็เป็นที่ชัดเจนจากข้อมูลเหล่านี้ว่ามี
เพิ่มขึ้นผลขนาดปานกลาง และสินค้าสูงมาก ใน 3 ปี แต่ lowitems มี
ละครเพิ่มจากปี 1998 - 1999 1999 – 2000 และยังคงมั่นคงต่อปี 3 .
การใช้วิทยาศาสตร์ในระดับกลาง : เรียนในเมืองไปยังระบบการปฏิรูป สำหรับ lowscores
,มีนักเรียน นักศึกษา หลังในปี 1998 และ 1999 ได้ร้อยละของคะแนน
62 เทียบกับกระจายก่อน แต่ทั้งในปี 1999 – 2000 และ 2000 และ 2001 คะแนนเปอร์เซ็นต์ไทล์หลัง
83 . สำหรับรายการขนาดกลาง นักเรียนโดยเฉลี่ยในปี 1998 และ 1999 ได้
2 คะแนน 64 บนหลัง แต่ในปี 1999 – 2000 คะแนนได้ร้อยละ 71 ในปี 2000 2001 –
มัน 77สำหรับรายการสูง นักเรียนโดยเฉลี่ยในปี 1998 และ 1999 ได้ร้อยละของคะแนน
68 บนหลัง แต่ในปี 1999 – 2000 คะแนนได้ร้อยละ 79 และในปี 2000 และ 2001 เป็น 82
งานวิจัยชิ้นนี้กล่าวถึงขอบเขตที่นักเรียนได้เรียนรู้จากการเข้าร่วม
หลักสูตรโครงการ จำได้ว่ามี 2 องค์ประกอบคะแนนทดสอบกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เนื้อหาและ
และคะแนนรวมคือผลรวมของทั้งสองส่วน สำหรับชุดแรกของการวิเคราะห์เรา
รวมคำนวณในวิชาทั้งครูและแบบสำหรับสองคะแนนและ
ส่วนประกอบคะแนนรวม ผลจากการวิเคราะห์เหล่านี้จะมีการรายงานในตารางที่ 2
วิเคราะห์ทั้งหมดมีข้อยกเว้นของกระบวนการคะแนนใน 2541 – 2542 น้ำหน่วยพบ
สถิติที่เชื่อถือได้กำไร ผลขนาดกำไรเหล่านี้แข็งแกร่งสำหรับคะแนนเนื้อหามากกว่า
คะแนนกระบวนการ โดยเฉลี่ยแบบถ่วงน้ำหนัก ผลขนาดรวมเนื้อหาและกระบวนการคะแนน
( คำนวณในโครงการหลักสูตร ) ขยายตัวแข็งแกร่งในช่วง 3 ปี ( รูปที่ 1 ) โดยเฉพาะ รูปที่ 1 แสดงให้เห็นว่า
เพื่อ 3 คะแนน ผลขนาดมีเสถียรภาพมากขึ้นในช่วงที่สองและสาม
ปี สำหรับเนื้อหาคะแนน เฉลี่ยหลังเรียนนักเรียนใน 1998 และ 1999 ได้
2 คะแนน 73 เมื่อเทียบกับการกระจายก่อน แต่ในปี 1999 – 2000 หลัง
คะแนนเปอร์เซ็นต์ไทล์คือ 88 และในปี 2000 และ 2001 มันเป็น 91 สำหรับกระบวนการกลุ่ม นักเรียนโดยเฉลี่ยใน 2541 – 2542 ความ
ไทล์คะแนน 62 บนหลัง แต่ในปี 1999 – 2000 คะแนนได้ 2
69 และในปี 2000 และ 2001 เป็น 72 .
การทดสอบทั้งหมดถูกสร้างให้มีรายการที่ 3 ระดับสติปัญญาต่ำ ปานกลางและสูง
เราวิเคราะห์กำไรจาก pre - ภาษาไทยโครงการทั้งหมดเหล่านี้สามประเภทรายการ ( ตารางที่ 3 ) ทั้งหมด
กำไรเชื่อถือ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ p < . 001 กับสองข้อยกเว้น : รายการต่ำสำหรับ 2541 – 2542 อากาศโครงการไม่ได้
ได้สูงกว่าที่หลัง และสินค้าสูงในในโครงการน้ำ
2541 – 2542 อย่างมีนัยสำคัญที่ P < . 01 รูปที่ 2 แสดงน้ำหนักเฉลี่ยผลขนาดนี้
ประเภทสินค้าในแต่ละปี รวมไว้ในโครงการ ก็เป็นที่ชัดเจนจากข้อมูลเหล่านี้ว่ามี
เพิ่มขึ้นผลขนาดปานกลาง และสินค้าสูงมาก ใน 3 ปี แต่ lowitems มี
ละครเพิ่มจากปี 1998 - 1999 1999 – 2000 และยังคงมั่นคงต่อปี 3 .
การใช้วิทยาศาสตร์ในระดับกลาง : เรียนในเมืองไปยังระบบการปฏิรูป สำหรับ lowscores
,มีนักเรียน นักศึกษา หลังในปี 1998 และ 1999 ได้ร้อยละของคะแนน
62 เทียบกับกระจายก่อน แต่ทั้งในปี 1999 – 2000 และ 2000 และ 2001 คะแนนเปอร์เซ็นต์ไทล์หลัง
83 . สำหรับรายการขนาดกลาง นักเรียนโดยเฉลี่ยในปี 1998 และ 1999 ได้
2 คะแนน 64 บนหลัง แต่ในปี 1999 – 2000 คะแนนได้ร้อยละ 71 ในปี 2000 2001 –
มัน 77สำหรับรายการสูง นักเรียนโดยเฉลี่ยในปี 1998 และ 1999 ได้ร้อยละของคะแนน
68 บนหลัง แต่ในปี 1999 – 2000 คะแนนได้ร้อยละ 79 และในปี 2000 และ 2001 เป็น 82
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Our Events photo solution is beyond any
- หางานทำดีกว่า
- Fox sculpture: Durability: 9 / 10 -A fin
- I like tayland
- เพื่อที่จะหาข้อสรุปในการประชุมในวันจันทร
- Surveys can be administered in many diff
- System structure approaches
- Fighting!
- bye! love youur hair! hope you win!
- ขายถูกเฟอร์นิเจอร์
- • Ingram Micro– Major distributor of com
- - Before seminar (pre seminar phase)- At
- ก่อนที่คุณจะรู้จักฉัน
- To ensure to maintain consistence servic
- 흐르는 그 세월에
- to obtain patient compliance
- if i go alone i won't go to there
- เดี๋ยวค่อยคุยกันใหม่ฉันมีเรื่องจะเล่าให้
- พระเจ้าขี้งอแง
- break down
- กริ๊งๆ
- ฉันเคยแต่งงานมาแล้วแต่ตอนนี้ฉันเป็นโสด แ
- Two migrant field workers in California
- Be careful
