A survey of 914 students and 192 in

A survey of 914 students and 192 instructors found out that the majority of Chinese
programs in the United States did not delay teaching characters. Most instructors and
students believed that the best time point to introduce characters was near the beginning of
the first semester (Ye, 2013). Studies (Wang, 2013; Zhang, 2005) have pointed out that
typing pinyin with computers when American beginning learners of Chinese first learned
pinyin allowed the learners to find out the surprising connections of the phonetic system
and Chinese characters. This may arouse English speakers’ awareness of orthographic rules
and may promote learning motivations for learning characters. The result of early or
delayed exposure to Chinese characters may be different when technology is integrated
into instruction. Therefore, overemphasis on pinyin when teaching characters can
potentially decrease students’ natural interest and learning motivation, which can adversely
affect learning results.
The second issue increasing difficulties in learning Chinese characters is the underemphasis
of writing characters when teaching in the beginning stages of Chinese language
learning. In a critical analysis of the various ways of teaching Chinese characters, Lam
(2011) professed that although Chinese classes are different from each other in many ways,
character-centered and meaning-centered approaches have often been adopted. Both of
these two approaches emphasize character recognition and comprehension, but leave the
writing of characters out of the learning process.
Character-Centered Approach. According to Lam (2011), Character-centered teaching
developed from ancient times, when people chose the three classic texts to teach children.
These texts were Three Character Scripture (三字经), Hundred Family Names （百家姓
）, and A Thousand Characters （千字文）. These texts are rhythmic with a high density
of characters to help children learn the characters first before reading. This method of
learning separates learning to read from learning to write; therefore, learners can only read
classic texts without being hindered by knowing how to write characters, a skill which
requires more time to master.
Throughout history, a variety of methods focusing on teaching characters have been
developed, yet the same ignorance regarding writing of Chinese characters remains in
character-centered methods. Intensive learning of characters (集中识字) (Lam, 2011) is
one approach that categorizes characters by radicals, which offer semantic or phonetic
functions. For example, “ 江，河，湖，海” can be categories by their semantic radical 氵
(water). “工，攻, 功”can be categorized by the phonetic radical 工. This approach was
found to help learners recognize characters quickly, while associating the sounds and
meanings of characters (Xu, 2014). However, in addition to the lack of writing practice,
this approach has also been criticized for the following reasons: phonetic radicals are nice
predictors of characters’ pronunciations in low-frequency characters, while semantic and
phonetic radicals are not reliable components in high-frequency characters. Only 26 % of
phonetic radicals provide reliable cues for compound characters (Shen, 2007). Williams
(2013) declared the radical method especially helpful for learners with intermediate high
proficiency level, whose character recognitions can be developed by semantic radicals
prior to phonetic radicals, but Shen (2007) suggested that teachers should not encourage
students to guess phonetic radicals for a new character, as it is necessary for students to
know the role of phonetic radicals in a compound character. In short, regarding radical
International Journal of Technology in Teaching & Learning 151
instruction, semantic radical instruction is much more reliable for teaching Chinese
characters than phonetic radical instruction.
Learning characters by their components or chunks (部件识字) means to analyze a
relatively complex character and divide it into simple character components, which are not
consistently associated with semantic or phonetic functions (Xu, 2014). For example, 韶
can be further divided into 立， 日，刀， and 口. Although not all characters can be
divided into more basic characters, learning characters by their components may help
students to master more complex characters with ease, while concurrently reviewing
simple characters. According to Shen (2007), students’ ability to decompose compound
characters can be developed at very early stages of learning Chinese characters (about three
weeks after introducing Chinese characters). Unfortunately, research to see if writing the
basic components of characters can help to learn and retain characters has not yet been
conducted.
Meaning-Centered Approach. Contradictory to the character-centered approach, the
extensive learning of characters (分散识字) stresses that they should be taught in a
meaningful context from the very beginning. As Si (2001) suggested, “the characters
should not be detached from the words, the words from the sentences, or the sentences
from texts”. This approach helps students to learn that some characters are used only in
certain words (e.g., 哆嗦), difficult conjunctions (所以， 于是), or some polysemous
words (e. g., 打 in 打网球，打工， 打人， 打毛衣，打交道，打水, 打车，and 打酱油
etc.). By reading along with the text of a dialogue, students may learn the meaning of the
new characters; furthermore, meaningful context helps students to recognize and use
characters quickly and accurately.
It is obvious that both the character-centered and meaning-centered approaches can
enhance learning Chinese characters in different ways. In order to best utilize the
advantages of both approaches, some teachers have adopted a hybrid approach referred to
as “texts of a family characters” (字族文), which uses meaningful texts with a focus on a
family of characters with certain shared attributes. In order to emphasize basic characters
and then expand upon their variations, poetic texts have been created (因字创文). By
reading rhyming texts, in which many characters share common attributes, students can
learn both meaning and target characters (创文识字).
The meaning-centered teaching approach methods emphasize teaching characters in
meaningful contexts and help learners develop their reading skills. However, one issue of
meaning-centered teaching approaches is that learners’ understanding of characters may
be incomplete or in an unorganized manner. Therefore, they may be easily confused by
homophonous characters.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

จากการสำรวจนักเรียน 914 และ 192 ครูพบว่าส่วนใหญ่ของจีนในสหรัฐอเมริกาได้เลื่อนการสอนตัวอักษร ผู้สอนส่วนใหญ่ และนักเรียนเชื่อว่า จุดเวลาดีที่สุดเพื่อแนะนำตัวใกล้กับจุดเริ่มต้นของภาคแรก (เย 2013) การศึกษา (วัง 2013 เตียว 2005) ได้ชี้ให้เห็นว่าพิมพ์ pinyin กับคอมพิวเตอร์เมื่อชาวอเมริกันเริ่มต้นเรียนภาษาจีนก่อนเรียนรู้pinyin ได้เรียนเพื่อค้นหาการเชื่อมต่อระบบเสียงประหลาดใจและตัวอักษรจีน นี้อาจกระตุ้นความรู้ภาษาอังกฤษลำโพง orthographic กฎและอาจส่งเสริมโต่งเรียนสำหรับเรียนรู้อักขระ ผลของต้น หรือล่าช้าสัมผัสกับตัวอักษรจีนอาจแตกต่างกันเมื่อรวมเทคโนโลยีเป็นคำแนะนำ ดังนั้น overemphasis ใน pinyin เมื่อสอนอักขระสามารถอาจลดดอกเบี้ยธรรมชาติและเรียนรู้แรงจูงใจ ซึ่งสามารถส่งนักเรียนส่งผลกระทบต่อผลการเรียนรู้ปัญหาที่สองที่เพิ่มความยากลำบากในการเรียนตัวอักษรจีนได้ที่ underemphasisเขียนอักขระเมื่อมีการสอนในขั้นเริ่มต้นของภาษาจีนเรียนรู้ ในการวิเคราะห์ความสำคัญของวิธีการต่าง ๆ การสอนตัวอักษรจีน ลำ(2011) professed ที่ถึงแม้ว่าเรียนภาษาจีนจะแตกต่างกันในหลาย ๆมักจะถูกนำอักขระแปลก และ แปลกความหมายวิธี ทั้งสองอย่างวิธีที่สองนี้เน้นอักขระและทำความเข้าใจ แต่ปล่อยให้การเขียนตัวอักษรออกจากกระบวนการเรียนรู้กึ่งกลางอักขระวิธี ตามลำ (2011), สอนอักขระแปลกพัฒนาจากโบราณ เมื่อคนเลือกข้อความคลาสสิกสามสอนเด็กข้อความเหล่านี้มีสามอักขระคัมภีร์ (三字经) , ร้อยชื่อครอบครัว (百家姓), และอักขระพัน (千字文) ข้อความเหล่านี้จะเป็นจังหวะที่ มีความหนาแน่นสูงตัวอักษรเพื่อช่วยให้เด็กเรียนตัวแรก ก่อนอ่าน วิธีการนี้ลักษณะการเรียนรู้การอ่านจากการเรียนรู้การเขียน การเรียนรู้ ดังนั้น ผู้เรียนสามารถอ่านได้เฉพาะข้อความคลาสสิกโดยไม่มีผู้ที่ขัดขวางโดยรู้วิธีการเขียนตัวอักษร ทักษะซึ่งต้องใช้เวลาหลักตลอดประวัติศาสตร์ วิธีเน้นสอนอักขระต่าง ๆ ได้พัฒนา ยังไม่รู้เหมือนกันเกี่ยวกับการเขียนตัวอักษรจีนอยู่กึ่งกลางอักขระวิธี เรียนแบบเร่งรัดของอักขระ (集中识字) (ลำ 2011) เป็นวิธีการหนึ่งที่จัดประเภทอักขระ โดย ซึ่งมีความหมาย หรือเสียงฟังก์ชัน ตัวอย่าง "江 河 湖 海" สามารถตาม氵รุนแรงทางตรรกของพวกเขา(น้ำ) "工 攻 功" สามารถจัดประเภท โดย工รุนแรงออกเสียง วิธีการนี้ได้พบว่าช่วยให้ผู้เรียนรู้จักตัวอักษรอย่างรวดเร็ว ในขณะที่การเชื่อมโยงเสียง และความหมายของอักขระ (Xu, 2014) นอกจากการขาดของการเขียนแบบฝึกหัด อย่างไรก็ตามวิธีการนี้ยังมีการวิพากษ์วิจารณ์ด้วยเหตุผลต่อไปนี้: มีอนุมูลออกเสียงpredictors ของอักขระการออกเสียงในความถี่ต่ำตัว ในขณะที่ความหมาย และอนุมูลออกเสียงไม่ใช่ส่วนประกอบที่เชื่อถือได้ในความถี่สูงตัวอักษร เพียง 26% ของอนุมูลที่ออกเสียงให้สัญลักษณ์ความน่าเชื่อถือสำหรับอักขระผสม (Shen, 2007) วิลเลียมส์(2013) ประกาศวิธีการรุนแรงประโยชน์อย่างยิ่งสำหรับผู้เรียนด้วยระดับกลางสูงระดับความเชี่ยวชาญ รางวัลอักขระสามารถพัฒนาได้โดยความหมายก่อนที่จะออกเสียงอนุมูล แต่เชิน (2007) แนะนำว่า ครูควรส่งเสริมไม่นักเรียนเดาอนุมูลออกเสียงสำหรับอักขระใหม่ มันเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับนักเรียนทราบบทบาทของอนุมูลเสียงในอักขระผสม ในระยะสั้น เกี่ยวกับรุนแรง สมุดรายวันระหว่างประเทศเทคโนโลยีในการเรียนการสอนและการเรียนรู้ 151คำแนะนำ ความหมายรุนแรงเป็นความน่าเชื่อถือมากสำหรับการสอนภาษาจีนอักขระคำออกเสียงรุนแรงกว่าเรียนรู้อักขระของคอมโพเนนต์หรือก้อน (部件识字) หมายถึง การวิเคราะห์การค่อนข้างซับซ้อนอักขระ และแบ่งออกเป็นส่วนประกอบอักขระอย่างง่าย ซึ่งไม่ใช่อย่างต่อเนื่องเชื่อมโยงกับความหมาย หรือเสียงฟังก์ชัน (Xu, 2014) ตัวอย่าง 韶สามารถเพิ่มเติมแบ่ง立 日 刀 และ口 ถึงแม้ว่าอักขระทั้งหมดไม่ได้แบ่งเป็นตัวอักขระพื้นฐาน เรียนรู้อักขระ โดยคอมโพเนนต์ของพวกเขาอาจช่วยเรียนอักขระซับซ้อนหลักอย่างง่ายดาย ขณะที่พร้อมทบทวนตัวอย่าง เชิน (2007), ความสามารถของนักเรียนให้เปื่อยผสมตามสามารถพัฒนาได้ในระยะเนิ่น ๆ การเรียนตัวอักษรจีน (ประมาณสามอักขระสัปดาห์หลังจากการแนะนำตัวอักษรจีน) อับ วิจัยเพื่อดูว่าการเขียนองค์ประกอบพื้นฐานของอักขระสามารถช่วยในการเรียนรู้ และเก็บอักขระยังไม่ได้ดำเนินการแปลกความหมายวิธีการ ขัดแย้งกับวิธีแปลกอักขระ การเรียนรู้อย่างละเอียดของตัวอักษร (分散识字) ความตึงเครียดที่ควรสอนในการเนื้อหาจากเริ่มต้นที่มีความ เป็นศรี (2001) แนะนำ "อักขระไม่ควรหลุดจากคำจากประโยค ประโยค คำจากข้อความ" วิธีการนี้ช่วยนักเรียนที่จะเรียนรู้ว่า อักขระบางตัวจะใช้เฉพาะในคำบางคำ (เช่น 哆嗦), ยากสันธาน (所以 于是), หรือบาง polysemousคำ (e. g. 打打网球 打工 打人 打毛衣 打交道 打水 打车 และ打酱油ฯลฯ) โดยการอ่านพร้อมกับข้อความของการพูดคุยกัน นักเรียนอาจเรียนรู้ความหมายของการตัวละครใหม่ นอกจากนี้ บริบทความหมายช่วยให้นักเรียนรู้จัก และใช้ตัวอย่างรวดเร็ว และถูกต้องเป็นที่ชัดเจนว่า ทั้งสองแนวทางที่อักขระแปลก และ แปลกความหมายสามารถenhance learning Chinese characters in different ways. In order to best utilize theadvantages of both approaches, some teachers have adopted a hybrid approach referred toas “texts of a family characters” (字族文), which uses meaningful texts with a focus on afamily of characters with certain shared attributes. In order to emphasize basic charactersand then expand upon their variations, poetic texts have been created (因字创文). Byreading rhyming texts, in which many characters share common attributes, students canlearn both meaning and target characters (创文识字).The meaning-centered teaching approach methods emphasize teaching characters inmeaningful contexts and help learners develop their reading skills. However, one issue ofmeaning-centered teaching approaches is that learners’ understanding of characters maybe incomplete or in an unorganized manner. Therefore, they may be easily confused byhomophonous characters.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

จากการสำรวจ 914 นักเรียนและอาจารย์ 192
พบว่าส่วนใหญ่ของจีนโปรแกรมในประเทศสหรัฐอเมริกาไม่ได้ชะลอตัวละครการเรียนการสอน ส่วนใหญ่อาจารย์ผู้สอนและนักเรียนที่เชื่อกันว่าเวลาที่จุดที่ดีที่สุดที่จะแนะนำตัวละครที่อยู่ใกล้จุดเริ่มต้นของภาคการศึกษาแรก(Ye 2013) การศึกษา (วัง 2013; Zhang, 2005) ได้ชี้ให้เห็นว่าการพิมพ์พินอินกับคอมพิวเตอร์อเมริกันเมื่อเริ่มต้นเรียนภาษาจีนเรียนรู้ครั้งแรกพินอินได้รับอนุญาตให้เรียนเพื่อหาการเชื่อมต่อที่น่าแปลกใจของระบบการออกเสียงและตัวอักษรจีน ซึ่งอาจกระตุ้นการรับรู้ภาษาอังกฤษของกฎการสะกดและการเรียนรู้ที่อาจส่งเสริมแรงจูงใจสำหรับการเรียนรู้ของตัวละคร ผลของต้นหรือการสัมผัสล่าช้าตัวอักษรจีนที่อาจจะแตกต่างกันเมื่อเทคโนโลยีถูกรวมเข้าไปในการเรียนการสอน ดังนั้นใจในพินอินเมื่อตัวอักษรสอนสามารถที่อาจลดลงของนักเรียนที่สนใจธรรมชาติและแรงจูงใจในการเรียนรู้ซึ่งอาจมีผลกระทบต่อผลการเรียนรู้. ประเด็นที่สองการเพิ่มความยากลำบากในการเรียนรู้อักษรจีนเป็น underemphasis ของตัวละครเขียนเมื่อการเรียนการสอนในขั้นตอนเริ่มต้นของภาษาจีนการเรียนรู้ ในการวิเคราะห์ที่สำคัญของรูปแบบต่างๆของการเรียนการสอนตัวอักษรจีนลำ(2011) ที่ยอมรับว่าถึงแม้จะเรียนภาษาจีนมีความแตกต่างกันในหลาย ๆตัวละครที่เป็นศูนย์กลางความหมายและวิธีการเป็นศูนย์กลางได้รับการรับรองมักจะ ทั้งสองทั้งสองวิธีการเน้นการจดจำตัวอักษรและความเข้าใจแต่ออกจากการเขียนของตัวละครออกมาจากกระบวนการเรียนรู้. วิธีการของตัวละครเป็นศูนย์กลาง ตามลำ (2011) การเรียนการสอนตัวละครเป็นศูนย์กลางการพัฒนามาจากสมัยโบราณเมื่อมีคนเลือกที่สามตำราคลาสสิกที่จะสอนเด็ก. ข้อความเหล่านี้เป็นสามพระคัมภีร์ตัวอักษร (三字经) ร้อยครอบครัวชื่อ (百家姓) และพันตัวอักษร (千字文) ข้อความเหล่านี้เป็นจังหวะที่มีความหนาแน่นสูงของตัวอักษรที่จะช่วยให้เด็กเรียนรู้ที่ตัวละครเป็นครั้งแรกก่อนที่จะอ่าน วิธีการนี้การเรียนรู้แยกการเรียนรู้ที่จะอ่านจากการเรียนรู้ในการเขียน; ดังนั้นผู้เรียนสามารถอ่านตำราคลาสสิกโดยไม่ถูกขัดขวางโดยรู้วิธีการเขียนตัวอักษรทักษะที่ต้องใช้เวลามากขึ้นที่จะโท. ตลอดประวัติศาสตร์หลากหลายของวิธีการมุ่งเน้นไปที่ตัวละครการเรียนการสอนได้รับการพัฒนายังไม่รู้เหมือนกันเกี่ยวกับการเขียนภาษาจีนตัวละครที่ยังคงอยู่ในวิธีการที่ตัวละครที่เป็นศูนย์กลาง การเรียนรู้อย่างเข้มข้นของตัวละคร (集中识字) (ลำ 2011) เป็นหนึ่งในวิธีการที่แบ่งตัวละครจากอนุมูลซึ่งมีความหมายหรือการออกเสียงฟังก์ชั่น ยกตัวอย่างเช่น "江,河,湖,海" สามารถประเภทโดยความหมายของพวกเขาที่รุนแรง氵(น้ำ) "工,攻,功" สามารถแบ่งตามการออกเสียงรุนแรง工 วิธีการนี้ถูกพบว่าช่วยให้ผู้เรียนรู้จักตัวละครได้อย่างรวดเร็วในขณะที่การเชื่อมโยงเสียงและความหมายของตัวอักษร(Xu 2014) อย่างไรก็ตามนอกจากการขาดของการเขียนการปฏิบัติวิธีการนี้ยังได้รับการวิพากษ์วิจารณ์ว่าเป็นเพราะเหตุผลดังต่อไปนี้: อนุมูลออกเสียงที่ดีพยากรณ์ออกเสียงตัวละครตัวละครความถี่ต่ำในขณะที่ความหมายและอนุมูลออกเสียงไม่ได้ส่วนประกอบที่เชื่อถือได้ในความถี่สูงตัวอักษร เพียง 26% ของอนุมูลออกเสียงให้ความหมายที่เชื่อถือได้สำหรับตัวละครสารประกอบ(Shen, 2007) วิลเลียมส์(2013) ประกาศวิธีการที่รุนแรงโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่เป็นประโยชน์สำหรับผู้เรียนที่มีความสูงระดับกลางระดับความสามารถซึ่งความสำเร็จของตัวละครสามารถพัฒนาโดยอนุมูลความหมายก่อนที่จะอนุมูลออกเสียงแต่ Shen (2007) ชี้ให้เห็นว่าครูไม่ควรส่งเสริมให้นักเรียนที่จะคาดเดาอนุมูลออกเสียงสำหรับตัวละครใหม่ในขณะที่มันเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับนักเรียนที่จะรู้ว่าบทบาทของอนุมูลออกเสียงในลักษณะสารประกอบที่ ในระยะสั้นเกี่ยวกับความรุนแรงวารสารนานาชาติเทคโนโลยีการเรียนการสอนและการเรียนรู้ 151 การเรียนการสอนการเรียนการสอนที่รุนแรงความหมายคือมีความน่าเชื่อถือมากขึ้นสำหรับการเรียนการสอนภาษาจีนตัวอักษรมากกว่าการเรียนการสอนที่รุนแรงออกเสียง. ตัวอักษรการเรียนรู้โดยส่วนประกอบหรือชิ้นของพวกเขา (部件识字) หมายถึงการวิเคราะห์ตัวละครที่ค่อนข้างซับซ้อนและแบ่งออกเป็นชิ้นส่วนของตัวละครที่เรียบง่ายที่ไม่ได้เกี่ยวข้องกับการทำงานอย่างต่อเนื่องความหมายหรือการออกเสียง (Xu 2014) ยกตัวอย่างเช่น韶สามารถแบ่งออกเป็น立,日,刀และ口 แม้ว่าจะไม่ได้ตัวละครทุกตัวสามารถแบ่งออกเป็นตัวละครพื้นฐานตัวละครโดยการเรียนรู้ส่วนประกอบของพวกเขาอาจช่วยให้นักเรียนที่จะโทตัวละครที่ซับซ้อนมากขึ้นได้อย่างง่ายดายในขณะเดียวกันการตรวจสอบตัวอักษรที่เรียบง่าย ตามที่ Shen (2007), ความสามารถของนักเรียนในการย่อยสลายสารตัวอักษรที่สามารถพัฒนาในขั้นเริ่มต้นมากของการเรียนรู้อักษรจีน(ประมาณสามสัปดาห์หลังจากการแนะนำตัวอักษรจีน) แต่น่าเสียดายที่การวิจัยเพื่อดูว่าเขียนองค์ประกอบพื้นฐานของตัวละครที่สามารถช่วยในการเรียนรู้และจดจำตัวละครยังไม่ได้รับการดำเนินการ. ความหมายเป็นศูนย์กลางวิธี ขัดแย้งกับแนวทางของตัวละครที่เป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้ที่กว้างขวางของตัวละคร (分散识字) เน้นว่าพวกเขาควรจะได้รับการสอนในบริบทที่มีความหมายตั้งแต่เริ่มต้น ในฐานะที่เป็นศรี (2001) ชี้ให้เห็น "ตัวอักษรที่ไม่ควรจะถูกถอดออกจากคำพูดคำจากประโยคหรือประโยคจากข้อความ" วิธีการนี้จะช่วยให้นักเรียนจะเรียนรู้ว่าตัวละครบางคนจะใช้เฉพาะในบางคำ (เช่น哆嗦) สันธานยาก (所以,于是) หรือบาง polysemous คำ (เช่น打ใน打网球,打工,打人,打毛衣,打交道,打水,打车และ打酱油ฯลฯ ) โดยการอ่านพร้อมกับข้อความของบทสนทนาที่นักเรียนจะได้เรียนรู้ถึงความหมายของตัวละครใหม่; นอกจากนี้บริบทที่มีความหมายจะช่วยให้นักเรียนที่จะรับรู้และใช้ตัวอักษรที่รวดเร็วและถูกต้อง. จะเห็นได้ชัดว่าทั้งสองตัวละครที่เป็นศูนย์กลางและความหมายเป็นศูนย์กลางวิธีสามารถเพิ่มศักยภาพในการเรียนรู้อักษรจีนในรูปแบบที่แตกต่างกัน เพื่อที่จะใช้ประโยชน์จากข้อได้เปรียบของวิธีการทั้งสองครูบางคนได้นำวิธีการไฮบริดจะเรียกว่าเป็น"ตำราของตัวละครในครอบครัว" (字族文) ซึ่งใช้ข้อความที่มีความหมายมีความสำคัญในครอบครัวของตัวละครที่มีคุณลักษณะที่ใช้ร่วมกันบางอย่าง. เพื่อที่จะเน้นตัวอักษรพื้นฐานแล้วขยายรูปแบบของพวกเขาอยู่กับตำราบทกวีได้รับการสร้าง (因字创文) โดยการอ่านตำราบทกวีซึ่งตัวอักษรหลายแบ่งปันคุณสมบัติทั่วไปนักเรียนสามารถเรียนรู้ทั้งความหมายและเป้าหมายตัวอักษร(创文识字). การสอนความหมายเป็นศูนย์กลางวิธีการวิธีการเรียนการสอนเน้นตัวอักษรในบริบทที่มีความหมายและช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการอ่านของพวกเขา แต่หนึ่งในปัญหาของวิธีการเรียนการสอนเป็นศูนย์กลางความหมายคือความเข้าใจของผู้เรียนของตัวละครอาจจะไม่สมบูรณ์หรือในลักษณะที่ไม่มีการรวบรวม ดังนั้นพวกเขาอาจจะสับสนได้อย่างง่ายดายโดยตัวละคร homophonous

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสำรวจความคิดเห็นของนักเรียนและอาจารย์อย่างแล้วพบว่าส่วนใหญ่ของโปรแกรมภาษาจีน
ในสหรัฐอเมริกา จึงไม่รอช้าอักษรสอน อาจารย์และนักศึกษาส่วนใหญ่
เชื่อว่าเวลาดีที่สุดจุดแนะนําตัวละครใกล้จุดเริ่มต้นของ
เทอมแรก ( เจ้า 2013 ) การศึกษา ( วัง 2013 ; Zhang , 2005 ) ได้ชี้ให้เห็นว่า
พิมพ์พินอินกับคอมพิวเตอร์เมื่อชาวอเมริกันเริ่มเรียนภาษาจีนก่อนเรียน
พินอินให้ผู้เรียนหาการเชื่อมต่อที่น่าแปลกใจของสัทอักษรระบบ
และตัวอักษรภาษาจีน นี้อาจกระตุ้นความตระหนักผู้พูดภาษาอังกฤษของกฎ
ข้อและอาจส่งเสริมการเรียนรู้ ในการเรียนรู้ตัวอักษร ผลของต้นหรือ
ล่าช้าการอักขระภาษาจีนอาจจะแตกต่างกันเมื่อใช้เทคโนโลยีแบบบูรณาการ
ในการสอน ดังนั้น การให้ความสำคัญมากไปในพินอินเมื่อตัวละครสอน
มีแนวโน้มลดลงสนใจธรรมชาติของนักเรียน และแรงจูงใจในการเรียน ซึ่งสามารถส่งผลกระทบต่อผลลัพธ์การเรียนรู้
.
2 เรื่อง เพิ่มความยากในการเรียนรู้อักษรจีนเป็น underemphasis
การเขียนตัวอักษรเมื่อการสอนในขั้นตอนเริ่มต้นของ
การเรียนรู้ภาษาจีน ในการวิเคราะห์วิธีต่างๆของอักขระภาษาจีนสอน ลำ
( 2011 ) ยอมรับว่า แม้ว่าเรียนภาษาจีนจะแตกต่างจากแต่ละอื่น ๆในหลาย ๆ ,
ตัวละครเป็นศูนย์กลางและความหมายกึ่งกลางแนวมักถูกรับมาเลี้ยง ทั้ง
วิธีเหล่านี้สองเน้นการรู้จำอักขระและความเข้าใจ แต่ปล่อยให้
เขียนอักขระจากกระบวนการเรียนรู้
ตัวละครศูนย์กลางการ ตามลำ ( 2011 ) ตัวละครที่เป็นศูนย์กลางการสอน
พัฒนาจากสมัยโบราณเมื่อคนเลือกสามคลาสสิกข้อความที่จะสอนเด็กๆ เหล่านี้สามตัวละคร
ข้อความพระคัมภีร์ ( 三字经 ) ชื่อร้อยครอบครัว ( 百家姓
)และพันตัวอักษร ( 千字文 ) ข้อความเหล่านี้เป็นจังหวะที่มีความหนาแน่นสูง
ของตัวอักษรเพื่อช่วยให้เด็กเรียนรู้ตัวละครก่อนอ่าน วิธีการของการเรียนรู้ การเรียนรู้ที่จะอ่าน
แยกจากการเรียนรู้ที่จะเขียนนี้ ดังนั้น ผู้เรียนจะอ่าน
ข้อความคลาสสิกโดยไม่ถูกขัดขวางโดยรู้วิธีการเขียนตัวอักษร ทักษะซึ่งต้องใช้เวลา (
.
ตลอดประวัติศาสตร์ , ความหลากหลายของวิธีการที่เน้นการพัฒนาตัวละครได้
แต่ไม่รู้เหมือนกันเกี่ยวกับการเขียนตัวอักษรจีนยังคง
ตัวละครเป็นสำคัญ วิธีการ การเรียนรู้แบบเข้มข้นของตัวละคร ( 集中识字 ) ( ลำ , 2011 ) เป็นวิธีการหนึ่งที่กำหนด
ตัวอักษรโดยอนุมูลอิสระ ซึ่งให้ความหมายหรือออกเสียง
ฟังก์ชัน ตัวอย่างเช่น " 江河湖 , , ,海 " สามารถประเภทตามความหมายรุนแรง氵
( น้ำ ) " 工攻功 , , " สามารถแบ่งโดย工รากเสียง วิธีการนี้คือ ช่วยให้ผู้เรียนจำ
พบตัวละครได้อย่างรวดเร็วในขณะที่การประกอบเสียงและ
ความหมายของตัวอักษร ( Xu , 2014 ) อย่างไรก็ตาม นอกจากการฝึกการเขียน
วิธีนี้ยังได้รับการวิพากษ์วิจารณ์สำหรับเหตุผลต่อไปนี้ :อนุมูลสัทศาสตร์ดี
ทำนายการออกเสียงอักขระตัวอักษรและความถี่ต่ำ ในขณะที่ทางสัทศาสตร์เป็นส่วนประกอบ
อนุมูลที่เชื่อถือได้ในตัวละครที่ความถี่สูง เพียง 26% ของ
อนุมูลสัทให้คิวที่เชื่อถือได้สำหรับตัวละครประกอบ ( Shen , 2007 ) วิลเลียม
( 2013 ) ประกาศเป็นวิธีการโดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นประโยชน์สำหรับผู้เรียนที่มีระดับกลางสูง
ระดับความสามารถที่ตัวละครมักจะสามารถพัฒนาโดยความหมายอนุมูล
ก่อนที่จะเกิดเสียง แต่เชน ( 2007 ) พบว่า ครูควรส่งเสริมให้นักเรียนเดา
อนุมูลออกเสียงอักขระใหม่ มันเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับนักเรียน

รู้บทบาทของอนุมูลอิสระในสารประกอบการออกเสียงอักขระ สั้นๆ เกี่ยวกับ
.วารสารนานาชาติของเทคโนโลยีในการสอนการเรียนรู้& 151
สอนคำสอนรุนแรงมากขึ้นและน่าเชื่อถือกว่าการสอนการออกเสียงภาษาจีน

เรียนตัวอักษรที่รุนแรง โดยส่วนประกอบหรืออย่างชัดเจน ( 部件识字 ) หมายถึง การวิเคราะห์
ตัวละครค่อนข้างซับซ้อนและแบ่งมันออกเป็นชิ้นส่วนที่ไม่ได้
ตัวละครแบบง่ายอย่างที่เกี่ยวข้องกับความหมายหรือออกเสียงฟังก์ชัน ( Xu , 2014 ) ตัวอย่างเช่น 韶
สามารถแบ่งออกเป็น立日刀 , , , และ口 . แม้ว่าตัวละครทั้งหมดไม่สามารถจะ
แบ่งออกเป็นอักขระพื้นฐานมากขึ้น การเรียนรู้ของตัวละคร โดยคอมโพเนนต์ของพวกเขาอาจช่วยให้นักศึกษาปริญญาโท
ตัวละครที่ซับซ้อนมากขึ้นได้อย่างง่ายดาย ในขณะที่จำเป็นต้องทบทวน
ตัวอักษรธรรมดา ตาม Shen ( 2007 )นักเรียนสามารถย่อยสลายสารประกอบ
ตัวละครสามารถพัฒนามากช่วงแรกของการเรียนอักขระจีน ( 3
สัปดาห์หลังจากแนะนำอักขระภาษาจีน ) ขออภัย การวิจัยเพื่อดูว่ามีการเขียน
ส่วนประกอบพื้นฐานของตัวละคร สามารถช่วยในการ เรียนรู้ และเก็บอักขระยัง

ความหมายดังกล่าว เป็นศูนย์กลางการขัดแย้งกับลักษณะเป็นศูนย์กลางแนวทางการเรียนรู้ที่กว้างขวางของตัวละคร (
分散识字 ) เน้นว่าพวกเขาควรจะสอนใน
บริบทจากจุดเริ่มต้นมาก เป็นศรี ( 2001 ) ชี้ให้เห็นว่า " ตัวละคร
ไม่ควรแยกออกจากคำพูด คำพูดจากประโยค หรือประโยค
จากข้อความ "วิธีการนี้จะช่วยให้นักเรียนที่จะเรียนรู้ว่า ตัวละครบางตัวจะใช้เฉพาะใน
คําบางคํา เช่น 哆嗦 ) คำสันธานยาก ( 所以于是 , ) , หรือบาง polysemous
คำ ( เช่น 打ใน打网球打工 , , , 打人打毛衣打交道打水 , , , , 打车และ打酱油
ฯลฯ ) โดยการอ่านพร้อมกับข้อความของการสนทนา นักเรียนจะได้เรียนรู้ความหมายของ
ตัวละครใหม่ นอกจากนี้บริบทช่วยให้นักเรียนรู้จักและใช้

ตัวละครได้อย่างรวดเร็วและถูกต้อง จะเห็นได้ว่าทั้งสองตัวเป็นสำคัญ และความหมายเป็นสำคัญ วิธีสามารถเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ภาษาจีน
ตัวอักษรในรูปแบบที่แตกต่างกัน ที่ดีที่สุดในการใช้
ข้อดีของทั้งสองวิธี ครูบางคนได้ใช้วิธีการผสมผสานเรียกว่า
" ข้อความของครอบครัวตัว " ( 字族文 )ซึ่งใช้ข้อความที่มีความหมายโดยเน้นที่ครอบครัวของตัวละครบางอย่าง
ใช้แอตทริบิวต์ เพื่อที่จะเน้น
อักขระพื้นฐานแล้วขยายตามการเปลี่ยนแปลงของข้อความซึ่งได้รับการสร้างขึ้น ( 因字创文 ) โดย
อ่านบทกวีข้อความซึ่งในตัวอักษรมาก ใช้คุณลักษณะทั่วไป นักเรียนสามารถเรียนรู้ได้ทั้งความหมายและเป้าหมาย

ตัวละคร ( 创文识字 )ความหมายเป็นสำคัญ การสอนเน้นวิธีการสอนในบริบทที่มีความหมายและตัวละคร
ช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการอ่านของพวกเขา อย่างไรก็ตาม ปัญหาหนึ่งของความหมายเป็นสำคัญ การสอนแบบ
คือว่าผู้เรียนเข้าใจตัวอักษรอาจจะไม่สมบูรณ์หรือ
ในลักษณะที่ไม่เรียบร้อย ดังนั้นจึงอาจสับสนได้ง่ายโดย
ตัวละคร homophonous .