Alignment is desirable, indeed crit

Alignment is desirable, indeed critical, for
standards to be effective. Yet effective alignment
consists of more than simplifying for a younger
age group the standards appropriate for older
children. Rather than relying on such downward
mapping, developers of early learning standards
should base them on what we know from research
and practice about children from a variety of
backgrounds at a given stage/age and about the
processes, sequences, variations, and long-term
consequences of early learning and development.32
As for state-to-state alignment, the current situation
is chaotic. Although discussion about establishing
some kind of national standards framework
is gaining momentum, there is no common set of
standards at present. Consequently, publishers
competing in the marketplace try to develop curriculum
and textbooks that address the standards
of all the states. Then teachers feel compelled to
cover this large array of topics, teaching each only
briefly and often superficially. When such curriculum
and materials are in use, children move
through the grades encountering a given topic in
grade after grade—but only shallowly each time—
rather than getting depth and focus on a smaller
number of key learning goals and being able to
master these before moving on.33
Standards overload is overwhelming to teachers
and children alike and can lead to potentially
problematic teaching practices. At the preschool
and K–3 levels particularly, practices of concern
include excessive lecturing to the whole group,
fragmented teaching of discrete objectives, and
insistence that teachers follow rigid, tightly paced
schedules. There is also concern that schools are
curtailing valuable experiences such as problem
solving, rich play, collaboration with peers, opportunities
for emotional and social development,
outdoor/physical activity, and the arts. In the
high-pressure classroom, children are less likely
to develop a love of learning and a sense of their
own competence and ability to make choices, and
Copyright © 2009 by the National Association for the Education of Young Children
5
they miss much of the joy and expansive learning
of childhood.34

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตำแหน่งเป็น สำคัญจริง ๆ สำหรับ ปรารถนามาตรฐานมีประสิทธิภาพ ยังตำแหน่งที่มีประสิทธิภาพประกอบง่ายขึ้นสำหรับอายุน้อยกว่ามาตรฐานเหมาะสมสำหรับกลุ่มอายุเก่าเด็ก แทนที่พึ่งพาดังกล่าวลงการแม็ป นักพัฒนาของมาตรฐานการเรียนรู้ก่อนควรยึดนั้นสิ่งที่เรารู้จากงานวิจัยและการปฏิบัติเกี่ยวกับเด็กหลากหลายพื้นหลังเวที/อายุที่กำหนด และประมาณการกระบวนการ ลำดับ เปลี่ยน แปลง และระยะยาวผลของการเรียนรู้เร็วและ development.32 เป็นการจัดตำแหน่ง--รัฐ สถานการณ์ปัจจุบันไม่วุ่นวาย แม้ว่าการสนทนาเกี่ยวกับการกำหนดบางชนิดของกรอบมาตรฐานแห่งชาติจะดึงดูดโมเมนตัม มีชุดไม่ทั่วไปมาตรฐานในปัจจุบัน ดังนั้น ผู้เผยแพร่แข่งขันในการตลาดพยายามพัฒนาหลักสูตรและตำราที่อยู่ในมาตรฐานของอเมริกาทั้งหมด แล้ว ครูรู้สึก compelled เพื่อครอบคลุมนี้หลากหลายหัวข้อ การสอนแต่ละเท่านั้นสั้น ๆ และมักจะเผิน ๆ เมื่อหลักสูตรดังกล่าวและวัสดุที่ใช้ เด็กย้ายถึงเกรดจะพบหัวข้อที่กำหนดในเกรดหลังจากเกรด — แต่ shallowly เท่ากัน —ความลึกมากกว่าการรับและเน้นขนาดเล็กจำนวนเป้าหมายการเรียนรู้ที่สำคัญ และความสามารถในการหลักการเหล่านี้ก่อนที่จะย้าย on.33 เกินพิกัดมาตรฐานมีมากมายครูและเด็กที่เหมือนกัน และอาจทำให้อาจปฏิบัติการสอนมีปัญหา ที่หอศิลป์ที่และ K – 3 ระดับปฏิบัติความกังวลโดยเฉพาะรวมปาฐกถาทั้งกลุ่ม มากเกินไปกระจัดกระจายสอนแยกกันวัตถุประสงค์ และinsistence ให้ครูปฏิบัติตามแข็ง แน่นที่ศึกษาได้ตารางเวลาการ นอกจากนี้ยังมีปัญหาที่โรงเรียนcurtailing มีคุณค่าประสบเช่นปัญหาเล่นรวย แก้ปัญหา ความร่วมมือกับเพื่อน โอกาสการพัฒนาทางอารมณ์ และสังคมกิจกรรมกลางแจ้ง/กายภาพ และศิลปะ ในห้องเรียนปั้ม เด็กมีแนวโน้มรักการเรียนรู้และความรู้สึกของพวกเขาเป็นเจ้าของความสามารถและความสามารถในการเลือก และ ลิขสิทธิ์ © 2009 โดยสมาคมแห่งชาติสำหรับการศึกษาของเด็ก5พวกเขาคิดถึงความสุขและเรียนรู้ที่กว้างขวางมากของ childhood.34

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การจัดเป็นที่พึงปรารถนาที่สำคัญจริงสำหรับมาตรฐานที่จะมีประสิทธิภาพ
การจัดตำแหน่งที่มีประสิทธิภาพยังประกอบด้วยมากกว่าง่ายสำหรับน้องกลุ่มอายุมาตรฐานที่เหมาะสมสำหรับการที่มีอายุมากกว่าเด็ก แทนที่จะอาศัยลดลงเช่นการทำแผนที่พัฒนามาตรฐานการเรียนรู้ในช่วงต้นควรฐานพวกเขาในสิ่งที่เรารู้จากการวิจัยและการปฏิบัติเกี่ยวกับเด็กจากความหลากหลายของภูมิหลังในขั้นตอนที่กำหนด/ อายุและเกี่ยวกับกระบวนการลำดับรูปแบบและระยะยาวผลที่ตามมาของการเรียนรู้ในช่วงต้นและ development.32 ในฐานะที่เป็นสำหรับการจัดตำแหน่งของรัฐเพื่อรัฐสถานการณ์ปัจจุบันวุ่นวาย แม้ว่าการอภิปรายเกี่ยวกับการสร้างชนิดของกรอบมาตรฐานระดับชาติบางส่วนจะดึงดูดโมเมนตัมไม่มีตั้งค่าทั่วไปของมาตรฐานในปัจจุบัน ดังนั้นผู้เผยแพร่การแข่งขันในตลาดพยายามที่จะพัฒนาหลักสูตรและตำราเรียนที่อยู่ในมาตรฐานของทุกรัฐ จากนั้นครูรู้สึกอึดอัดใจที่จะครอบคลุมอาร์เรย์ขนาดใหญ่ของหัวข้อการเรียนการสอนในแต่ละเพียงสั้นๆ และมักจะเผินๆ เมื่อหลักสูตรดังกล่าวและวัสดุที่ใช้ในเด็กย้ายผ่านเกรดเผชิญหน้ากับหัวข้อที่กำหนดในชั้นประถมศึกษาปีหลังจากเกรดแต่ตื้นแต่ละเวลาแทนที่จะได้รับความลึกและมุ่งเน้นไปที่ขนาดเล็กจำนวนเป้าหมายการเรียนรู้ที่สำคัญและความสามารถในการต้นแบบเหล่านี้ก่อนย้าย on.33 เกินมาตรฐานเป็นอย่างดีกับครูและเด็ก ๆ เหมือนกันและสามารถนำไปสู่การที่อาจเกิดการปฏิบัติที่มีปัญหาการเรียนการสอน ในเด็กก่อนวัยเรียนและ K-3 ระดับโดยเฉพาะอย่างยิ่งการปฏิบัติของความกังวลรวมถึงการบรรยายให้กับกลุ่มมากเกินไปทั้งที่การเรียนการสอนการแยกส่วนของวัตถุประสงค์ที่ไม่ต่อเนื่องและยืนยันว่าครูตามแข็งรวดเร็วแน่นตารางเวลา นอกจากนี้ยังมีความกังวลว่าโรงเรียนจะกำจัดประสบการณ์ที่มีคุณค่าเช่นปัญหาการแก้เล่นที่อุดมไปด้วยการทำงานร่วมกันกับเพื่อนของโอกาสสำหรับการพัฒนาทางอารมณ์และสังคมกลางแจ้ง/ ในการออกกำลังกายและศิลปะ ในห้องเรียนแรงดันสูงเด็กมีโอกาสน้อยที่จะพัฒนาความรักการเรียนรู้และความรู้สึกของพวกเขาความสามารถของตัวเองและความสามารถในการสร้างทางเลือกและลิขสิทธิ์© 2009 โดยสมาคมแห่งชาติเพื่อการศึกษาของเด็ก5 พวกเขาพลาดมาก ความสุขและการเรียนรู้ที่กว้างขวางของchildhood.34

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

Turn his back on everything.Turn his back on everything.Turn his back on everything.Turn his back on everything.Turn his back on everything.Turn his back on everything.