1.1 English Education Failure in Th

1.1 English Education Failure in Thailand
Thai students spend twelve years studying English in primary and secondary schools, but the results are
questionable. When compared to people in neighboring countries, Thais’ English proficiency is relatively low.
The 2010 Test of English as a Foreign Language (TOEFL) showed that Thailand ranked 116th out of 163
countries. The Netherlands topped the list with an average score of 100 out of 120, followed by Denmark and
Singapore with the average scores of 99 and 98 respectively. The international average score was 80 but the Thai
average score was 75, which was a little higher than the average scores of Cambodia, Laos, Vietnam, and
Myanmar, but was trailing far behind other ASEAN countries such as Indonesia, Malaysia, the Philippines, and
Singapore. On the 2011 report, the Thai average score was still the same, 75 (Test and Score Data Summary for
TOEFL, 2011-2012).
In addition, in the most recent Education First English Proficiency Index (EF EPI, 2012) released in October,
2012, Sweden and Denmark ranked first and second, Singapore twelfth, and Thailand 53rd – the world’s
second-lowest rank (above only Libya) – with an average score of 43.36 and labeled ‘very low proficiency’.
When the English-proficiency test results within Thailand were examined, the O-NET (Ordinary National
Educational Test) revealed that the English average scores of Thai primary school students in 2010 and 2011
were, out of 100, 31.75, and 20.99 respectively. The average scores between 2009 and 2011 of 900,000 lower
secondary-school students were 32.42, 26.05, and 16.19 respectively. Among 350,000 upper secondary-school
students, the English-language average scores (2009-2011) were 30.68, 23.98, and 19.22 (O-NET reports, 2012).
These poor results were controversial. Some doubted the consistency and validity of the tests, while others
questioned the teaching and learning practices in English-language classes in Thai schools.
1.2 Causes of Failure
Upon examining the English-language classes, many researchers pointed to a few main factors contributing to
the failure of English-language teaching-and-learning: unqualified and poorly-trained teachers, poorly-motivated
students, learners of mixed abilities in overly large classes, and rare opportunities for student exposure to English
outside of class time (Dhanasobhon, 2006; ONEC, 2003).
Wiriyachitra (2002, citing Biyaem, 1997) compiled the causes of difficulties in English language teaching and
www.ccsenet.org/elt English Language Teaching Vol. 6, No. 11; 2013
140
learning in Thailand especially in the primary and secondary schools. Some of the problems she posted were:
teachers’ heavy teaching loads, inadequately equipped classrooms and education technology, the university
entrance examination system, teachers’ insufficient English language skills and cultural knowledge. The
problems involving students who wished to speak English fluently included challenging interference from Thai
language, lack of opportunity to use English in their daily lives, unchallenging English lessons, being passive
learners, being too shy to speak English with classmates, being poorly-motivated and lack of responsibility for
their own learning. These problems have been attributable to the unsatisfactory results of English language
teaching as mentioned earlier.
However, according to Geringer (2003), the most important factor in student learning progress is the teachers,
and teacher quality outweighs other factors such as motivation, funding, and class sizes. Qualified teachers can
create the best environment for learning. As for Thailand (Education in Thailand, Wikipedia), a survey, in
collaboration with the University of Cambridge, measuring the qualifications of four hundred Thai teachers of
English, found that a full 60% of them had knowledge of English and teaching methodologies below that of the
syllabus level at which they were teaching. Of the remaining top 40%, only 3% had a reasonable level of fluency,
and only 20% were teaching class-levels for which they were both qualified and competent. Noopong (2002)
also reported that 65% of primary school teachers who were teaching English had not taken English as their
major of their studies, and only around 70% of secondary school English teachers graduated with a bachelor’s
degree in English. Dhanasobhon (2006) explained that at the secondary level, there is a shortage of teachers of
English because English majored graduates love to work in other higher salary jobs such as flight attendants, or
in hotel and tourism businesses, or with private companies.
In addition to the lack of qualified teachers, it is widely understood that what is expected from teachers these
days is multi-faceted. They are required to teach effectively in challenging environments; to make effective use
of information and communications technology (ICT) in their teaching; to cater to a variety of learning styles (as
elaborated in Gardner’s Theory of Multiple Intelligences, 1993); to conduct research aimed at improving the
quality of their teaching; and to deal effectively with multitudinous administrative tasks -- all of which to meet
up with the requirements for ‘Quality Assurance.’ Moreover, most Thai teachers of English, especially at the
secondary level, have to teach at least eighteen hours a week on average and often take on additional classes
outside regular school hours in order to supplement their relatively meager salaries. Because of overloaded
burden, their teaching styles start to fossilize into ones of rote-learning, teaching grammar and translation with
Thai as the medium of instruction, teacher-centered classroom activities, spoon-feeding, and so on.
1.3 Attempts to Improve the Situation
Institutions of higher education realize this fact and try to give assistance by organizing training sessions,
seminars, and conferences for teachers at all levels of ability and experience: novice teachers, teachers with some
experience, and teachers able to play more advanced roles as leaders or trainers. Also, the Thailand Education
Reform implemented between 1996 and 2007 emphasized teacher development, and teachers would be offered
continuous training with some form of training such as attending seminars, workshops, or conferences every two
years (Wiriyachitra, 2002).
The Language Institute of Thammasat University (LITU), no less than many other institutions of higher
education, has been organizing professional development training courses for thousands of English teachers from
various high schools. The trainees, through the end-of-course evaluation form, have been reporting high levels of
satisfaction with the training. However, the design and the implementation of professional development training
courses, which focused mainly on lesson-planning and teaching methodology, emphasizing how to teach each
skill and how to teach integrated skills, was in a sort of top-down and non-collaborative manner. In other words,
teacher participants had no opportunity to influence or change the content or delivery of the professional
development activities and materials being provided.
Colbert, Brown, Choi & Thomas (2008) stated that improving teacher quality is both common and necessary,
and it depends on professional development, which should create meaningful learning experiences for teachers.
However, while teachers are required to participate in professional development activities, it is often the case that
they are not involved in selecting and planning those activities, and that professional development may not be
closely tied to classroom practice. Teachers attended the courses available to them, which may or may not have
directly served their needs. They may very well have returned to their schools and faced the same problems they
had before, or they may have been fortunate enough to be able to modify their classroom practices using what
they gained from the training. Therefore, a more desirable PD training course should provide some opportunities
for participants to be involved in choosing the problems for which they’ve been searching solutions (Zeichner,
www.ccsenet.org/elt English Language Teaching Vol. 6, No. 11; 2013
141
2003; Sparks, 2004; Bonner, 2006).
Recently LITU was requested by a high school to run a training course for their teachers on Advanced
Reading-Writing and Essay Writing. The course was a kind of teacher-driven professional development activity.
The teachers analyzed their own needs and specified what type of training they wanted. They were interested in
gaining all sorts of skills required for teaching highly-motivated and above-average students: classroom
management, instructional skills, and in improving their own language proficiency. This school is not quite
typical in that it aims to become a world-class science school. In order to help with financial support and to
encourage cooperation among peers, the school collaborated with a few local high schools, encouraging
participants from them to join the training so that costs could be shared.
The outcome of this course was highly satisfactory. The average score from 31 participants representing the
course satisfaction, which included the course content, activities, and other relevant concerns, was 4.91 out of 5
of the ranking scale. Thus was the researcher inspired to speculate as to whether the aforementioned training
courses satisfactorily served the needs of the participants. Could the training activities be initiated and conducted
by the participating teachers themselves instead? Mightn’t it be more fruitful if they had opportunities to choose
their own areas of interest, establish networks and interact with peers who share common interests?
In addition, another issue came to mind. The interested participants, except for those from the initiating school,
paid their own fees or were partially supported by their schools, and they spent five weekend-days to parti

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1.1 ภาษาอังกฤษศึกษาความล้มเหลวในประเทศไทยนักเรียนไทยใช้เวลา 12 ปีที่ศึกษาภาษาอังกฤษประถมและโรงเรียนมัธยม แต่ผลแก้แค้นคืน เมื่อเทียบกับคนในประเทศเพื่อนบ้าน ภาษาอังกฤษของคนไทยจะค่อนข้างต่ำที่ 2010 ทดสอบของภาษาอังกฤษเป็นคำต่างภาษา (TOEFL) แสดงให้เห็นว่า ประเทศไทยจัดอันดับ 116th จาก 163ประเทศ เนเธอร์แลนด์ราดรายการที่ มีคะแนนเฉลี่ย 100 จาก 120 ตามมา ด้วยเดนมาร์ก และสิงคโปร์ มีคะแนนเฉลี่ย 98 และ 99 ตามลำดับ 80 แต่ไทยได้คะแนนเฉลี่ยนานาชาติคะแนนเฉลี่ย 75 ซึ่งเป็นเล็กน้อยสูงกว่าคะแนนเฉลี่ยของกัมพูชา ลาว เวียดนาม และพม่า แต่มีต่อท้ายช้าประเทศอาเซียนเช่นอินโดนีเซีย มาเลเซีย ฟิลิปปินส์ และสิงคโปร์ ในรายงาน 2011 คะแนนเฉลี่ยไทยได้ยังเดียว 75 (ทดสอบและสรุปข้อมูลคะแนนสำหรับTOEFL, 2011-2012)นอกจากนี้ ในการศึกษาล่าสุดก่อนอังกฤษดัชนีถนัด (EF EPI, 2012) ออกวางจำหน่ายในเดือนตุลาคม2012 สวีเดน และเดนมาร์กอันดับแรก และ สอง สิงคโปร์ twelfth และไทย 53rd – โลกของอันดับสองต่ำสุด (เหนือประเทศลิเบียเท่านั้น) - มีคะแนนเฉลี่ย 43.36 และป้าย 'ต่ำมากระดับ'เมื่อมีการตรวจสอบผลการทดสอบความสามารถทางภาษาอังกฤษในประเทศไทย O-สุทธิ (ชาติปกติการทดสอบทางการศึกษา) เปิดเผยว่า อังกฤษเฉลี่ยคะแนนของนักเรียนโรงเรียนไทยในปี 2553 และ 2554ได้ 100, 31.75 และ 20.99 ตามลำดับ คะแนนเฉลี่ยระหว่าง 2009 และ 2011 900,000 ล่างนักเรียนโรงเรียนมัธยม 32.42, 26.05 และ 16.19 ตามลำดับ ระหว่าง 350000 บนมัธยมนักเรียน ภาษาอังกฤษคะแนนเฉลี่ย (2009-2011) ได้ 30.68, 23.98 และ 19.22 (O-NET รายงาน 2012)ผลลัพธ์เหล่านี้ไม่ได้แย้ง บาง doubted ความสอดคล้องและมีผลบังคับใช้ทดสอบ ขณะที่คนอื่นสอบสวนการสอนและการเรียนรู้แนวทางปฏิบัติในชั้นเรียนภาษาอังกฤษในประเทศไทย1.2 สาเหตุของความล้มเหลวเมื่อตรวจสอบการเรียนภาษาอังกฤษ นักวิจัยมากมายชี้ไปกี่หลักปัจจัยความล้มเหลวของภาษาอังกฤษสอน และเรียนรู้: ครูใด และงานฝึกอบรม งานแรงจูงใจนักเรียน ผู้เรียนสามารถผสมในชั้นเรียนขนาดใหญ่มากเกินไป และโอกาสหายากสำหรับนักเรียนสัมผัสกับภาษาอังกฤษนอกเวลาเรียน (Dhanasobhon, 2006 ONEC, 2003)Wiriyachitra (2002 อ้างถึง Biyaem, 1997) รวบรวมสาเหตุของความยากลำบากในการสอนภาษาอังกฤษ และwww.ccsenet.org/ elt อังกฤษภาษาสอนปี 6 หมายเลข 11 2013140เรียนในไทยโดยเฉพาะอย่างยิ่งในหลักและโรงเรียนมัธยม บางปัญหาที่เธอโพสต์คนที่:ครูสอนหนักโหลด inadequately พร้อมห้องเรียน และเทคโนโลยีการศึกษา มหาวิทยาลัยทางเข้าระบบตรวจสอบ ครูภาษาอังกฤษไม่เพียงพอ และความรู้ทางวัฒนธรรม ที่ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนที่ต้องการพูดภาษาอังกฤษ fluently รวมรบกวนท้าทายจากไทยภาษา ขาดโอกาสในการใช้ภาษาอังกฤษในชีวิตประจำวัน เรียนภาษาอังกฤษ unchallenging กำลังแฝงเรียน อายเกินไปที่จะพูดภาษาอังกฤษกับเพื่อนร่วมชั้น กำลังงานแรงจูงใจและขาดความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของตนเอง ปัญหาเหล่านี้ได้รวมผลการใช้ภาษาอังกฤษสอนเป็นอย่างไรก็ตาม ตาม Geringer (2003), ปัจจัยสำคัญในความก้าวหน้าในการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นครูและคุณภาพครูก่อนปัจจัยอื่น ๆ เช่นแรงจูงใจ เงินทุน และขนาดของชั้นเรียน ครูที่มีคุณภาพสามารถสร้างสภาพแวดล้อมที่ดีที่สุดสำหรับการเรียนรู้ สำหรับประเทศไทย (ศึกษาในประเทศไทย วิกิพีเดีย การสำรวจ ในความร่วมมือกับมหาวิทยาลัยเคมบริดจ์ คุณสมบัติของครูไทยสี่ร้อยของวัดอังกฤษ พบว่า 60% เต็มของพวกเขามีความรู้ภาษาอังกฤษและสอนวิธีการด้านล่างของใบซึ่งพวกเขาถูกสอนระดับตาราง เหลือสูงสุด 40% เพียง 3% มีแคล่ว ในระดับเหมาะสมและเพียง 20% มีสอนที่พวกเขามีคุณภาพ และเชี่ยวชาญระดับชั้น Noopong (2002)นอกจากนี้ยัง รายงานว่า 65% ของครูประถมศึกษาสอนภาษาอังกฤษมาใช้ภาษาอังกฤษเป็นของพวกเขาวิชาของนักศึกษา และเพียงประมาณ 70% ของครูมัธยมศึกษาตอนต้นจบศึกษาปริญญาตรีปริญญาภาษาอังกฤษ Dhanasobhon (2006) อธิบายว่า ระดับรอง มีความขาดแคลนครูของภาษาอังกฤษเนื่องจากอังกฤษ majored บัณฑิตรักการทำงานในงานเงินเดือนสูงอื่น ๆ เช่นพนักงานต้อนรับบนเครื่องบิน หรือในธุรกิจโรงแรมและการท่องเที่ยว หรือบริษัทเอกชนนอกจากการขาดครูที่มีคุณภาพ มันเป็นอย่างกว้างขวางเข้าใจว่าสิ่งคาดหวังจากครูเหล่านี้วันเป็นหลายนคร พวกเขาจะต้องสอนอย่างมีประสิทธิภาพในสภาพแวดล้อมที่ท้าทาย เพื่อให้มีผลบังคับใช้ของเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร (ICT) ในการเรียนการสอน เพื่อตอบสนองความหลากหลายของรูปแบบการเรียนรู้ (เป็นelaborated ในของการ์ดเนอร์ทฤษฎีของเฉพาะ 1993); การดำเนินการวิจัยโดยมุ่งปรับปรุงการคุณภาพการสอนของตน และการจัดการอย่างมีประสิทธิภาพกับ multitudinous บริหาร งาน - ที่ตอบสนองขึ้นกับความต้องการสำหรับ 'คุณภาพงาน' นอก ครูไทยส่วนใหญ่ภาษาอังกฤษ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในการระดับ มีสอนน้อยสิบแปดชั่วโมงต่อสัปดาห์เฉลี่ย และมักใช้เวลาในชั้นเรียนเพิ่มเติมชั่วโมงเรียนภายนอกทั่วไปเพื่อเสริมเงินเดือนของพวกเขาค่อนข้างไม่เพียงพอ เนื่องจากของแท้ภาระงาน ลักษณะการสอนเริ่มต้นการ fossilize เป็นคน rote-เรียนรู้ การสอนไวยากรณ์และการแปลด้วยไทยเป็นสื่อการสอน กิจกรรมห้องเรียนครูแปลก spoon-feeding และอื่น ๆ1.3 พยายามปรับปรุงสถานการณ์สถาบันการศึกษาตระหนักถึงความจริงนี้และพยายามที่จะให้ความช่วยเหลือ โดยการจัดฝึกอบรมสัมมนา และสัมมนาสำหรับครูทุกระดับความสามารถและประสบการณ์: ครูมือใหม่ ครูกับประสบการณ์ และครูจะมีบทบาทสูงขึ้นเป็นผู้นำหรือฝึกอบรม ยัง การศึกษาไทยปฏิรูปดำเนินการระหว่าง 2007 และ 1996 พัฒนาครูถูกเน้น และครูจะได้รับฝึกอบรม ด้วยรูปแบบของการฝึกอบรมเช่นการเข้าร่วมสัมมนา การประชุมเชิงปฏิบัติการ หรือการประชุมสองทุกอย่างต่อเนื่องปี (Wiriyachitra, 2002)สถาบันภาษาธรรมศาสตร์มหาวิทยาลัย (LITU), สถาบันอื่น ๆ ไม่น้อยกว่ามากของสูงศึกษา มีการจัดหลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาอาชีพหลักพันของครูภาษาอังกฤษโรงเรียนสูงต่าง ๆ ฝึก แบบฟอร์มประเมินผลสิ้นสุดของหลักสูตร มีการรายงานในระดับสูงความพึงพอใจกับการฝึก อย่างไรก็ตาม การออกแบบและการดำเนินการฝึกอบรมพัฒนาอาชีพหลักสูตร ซึ่งมุ่งเน้นหลักในการวางแผนบทเรียนและวิธีสอน การเน้นวิธีการสอนแต่ละทักษะและวิธีการสอนแบบบูรณาการทักษะ อยู่ในการเรียงลำดับบนลงล่าง และไม่ร่วมกัน ในคำอื่น ๆครูผู้เข้าร่วมมีโอกาสไม่มีผลกระทบ หรือเปลี่ยนแปลงเนื้อหาหรือการจัดส่งผู้เชี่ยวชาญด้านกิจกรรมการพัฒนาและการผลิตติสต์กอลแบร์ สีน้ำตาล Choi และ Thomas (2008) กล่าวว่า การพัฒนาครูเป็นทั้งทั่วไป และจำ เป็นและขึ้นอยู่กับการพัฒนาอาชีพ ซึ่งควรสร้างประสบการณ์การเรียนรู้มีความหมายสำหรับครูอย่างไรก็ตาม ในขณะที่ครูจะต้องมีส่วนร่วมในกิจกรรมพัฒนาอาชีพ มันมักจะเป็นกรณีที่จะไม่เกี่ยวข้องกับการเลือก และวางแผนกิจกรรมที่ และไม่อาจพัฒนาอาชีพนั้นเชื่อมโยงห้องเรียนฝึกอย่างใกล้ชิด ครูเข้าร่วมหลักสูตรมีอยู่ ซึ่งอาจ หรืออาจไม่มีให้บริการความต้องการของพวกเขาโดยตรง พวกเขาอาจดีได้กลับไปโรงเรียน และประสบปัญหาเดียวกันพวกเขาก่อน หรือพวกเขาอาจได้โชคดีพอที่จะสามารถปรับเปลี่ยนวิธีเรียนของพวกเขาใช้อะไรพวกเขาได้รับจากการฝึก ดังนั้น หลักสูตรฝึกอบรมของ PD เหมาะควรให้โอกาสบางเข้ามามีส่วนร่วมในการเลือกปัญหาที่พวกเขาได้ทำการค้นหาโซลูชั่น (Zeichnerwww.ccsenet.org/ elt อังกฤษภาษาสอนปี 6 หมายเลข 11 20131412003 สปาร์คส 2004 Bonner, 2006)ล่าสุด LITU ร้อง โดยมัธยมทำหลักสูตรฝึกอบรมครูของพวกเขาในขั้นสูงเขียนอ่านและการเขียนเรียงความ หลักสูตรของครูมืออาชีพพัฒนากิจกรรมได้ครูวิเคราะห์ความต้องการของตนเอง และระบุชนิดของการฝึกอบรมจะต้อง พวกเขาสนใจได้ทุกประเภทของทักษะที่จำเป็นสำหรับการสอนนักเรียนแรงจูง ใจสูง และอยู่เหนือค่าเฉลี่ย: ห้องเรียนการจัดการ ทักษะการจัดการเรียนการสอน และ ในการปรับปรุงทักษะทางภาษาของตนเอง โรงเรียนนี้ไม่มากทั่วไปที่มุ่งหวังที่จะเป็น โรงเรียนวิทยาศาสตร์ระดับโลก เพื่อช่วยสนับสนุนทางการเงิน และการส่งเสริมความร่วมมือระหว่างเพื่อน โรงเรียนได้ร่วมมือกับบางท้องถิ่นสูงโรงเรียน นิมิตผู้เรียนจากการเข้าร่วมการฝึกอบรมเพื่อให้สามารถร่วมทุนผลลัพธ์ของหลักสูตรนี้ไม่สูงพอ คะแนนเฉลี่ยจาก 31 คนแทนหลักสูตรความพึงพอใจ ซึ่งรวมเนื้อหาหลักสูตร กิจกรรม และข้อสงสัยอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง เป็น 4.91 จาก 5สเกลการจัดอันดับ จึง ถูกนักวิจัยที่เป็นแรงบันดาลใจคะเนไปว่าการฝึกดังกล่าวหลักสูตรให้บริการความต้องการของผู้เรียนผ่าน สามารถฝึกอบรมกิจกรรมจะเริ่มต้น และดำเนินการโดยครูเข้าร่วมตัวแทน Mightn't จะประสบมากถ้าพวกเขามีโอกาสที่จะเลือกหรือไม่พื้นที่ตนเองน่าสนใจ สร้างเครือข่าย และโต้ตอบกับเพื่อนที่สนใจทั่วไปที่ใช้ร่วมกันหรือไม่นอกจากนี้ ปัญหาอื่นมาถึงใจ ผู้เรียนสนใจ ยกเว้นโรงเรียน initiatingชำระค่าธรรมเนียมของตัวเอง หรือถูกบางส่วนสนับสนุนโรงเรียน และพวกเขาใช้เวลาวันหยุด 5 วันไป parti

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1.1 ความล้มเหลวในการศึกษาภาษาอังกฤษในประเทศไทย
นักเรียนไทยใช้เวลาสิบสองปีที่เรียนภาษาอังกฤษในโรงเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษา แต่ผลที่ได้เป็น
ที่น่าสงสัย เมื่อเทียบกับคนที่อยู่ในประเทศเพื่อนบ้านวัดระดับภาษาอังกฤษของคนไทยค่อนข้างต่ำ.
2010 สอบภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ (TOEFL) พบว่าประเทศไทยอยู่ในอันดับที่ 116 จาก 163
ประเทศ เนเธอร์แลนด์ topped รายการที่มีคะแนนเฉลี่ย 100 จาก 120 ตามด้วยเดนมาร์กและ
สิงคโปร์ที่มีคะแนนเฉลี่ยของ 99 และ 98 ตามลำดับ คะแนนเฉลี่ยนานาชาติ 80 แต่ไทย
คะแนนเฉลี่ยอยู่ที่ 75 ซึ่งเป็นเพียงเล็กน้อยสูงกว่าคะแนนเฉลี่ยของกัมพูชาลาวเวียดนามและ
พม่า แต่ถูกลากไกลหลังประเทศอาเซียนอื่น ๆ เช่นอินโดนีเซีย, มาเลเซีย, ฟิลิปปินส์, และ
สิงคโปร์ ใน 2011 รายงาน, คะแนนเฉลี่ยไทยก็ยังคงเหมือนเดิม, 75 (การทดสอบและการสรุปคะแนนข้อมูลสำหรับการ
สอบ TOEFL, 2011-2012).
นอกจากนี้ในการศึกษาล่าสุดของอังกฤษครั้งแรกดัชนีวัดระดับความรู้ (EF EPI, 2012) ออกในเดือนตุลาคม ,
2012, สวีเดนและเดนมาร์กอันดับแรกและครั้งที่สองที่สิบสองสิงคโปร์และไทย 53 - ของโลก
อันดับที่สองต่ำสุด (เหนือเพียงลิเบีย.) - มีคะแนนเฉลี่ยของ 43.36 และติดป้าย 'ความสามารถที่ต่ำมาก'
เมื่อการทดสอบภาษาอังกฤษความสามารถ ผลภายในประเทศไทยได้รับการตรวจสอบ O-NET (Ordinary National
Educational Test) เปิดเผยว่าคะแนนเฉลี่ยภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นประถมศึกษาของไทยในปี 2010 และ 2011
เขาจาก 100, 31.75 และ 20.99 ตามลำดับ คะแนนเฉลี่ยระหว่างปี 2009 และ 2011 จาก 900,000 ต่ำกว่า
นักเรียนระดับมัธยมศึกษาโรงเรียนเป็น 32.42, 26.05 และ 16.19 ตามลำดับ ท่ามกลาง 350,000 มัธยมบน
นักเรียนภาษาอังกฤษคะแนนเฉลี่ย (2009-2011) เป็น 30.68, 23.98 และ 19.22 (รายงาน O-NET, 2012).
ผลลัพธ์ที่น่าสงสารเหล่านี้เป็นความขัดแย้ง บางคนสงสัยความมั่นคงและความถูกต้องของการทดสอบขณะที่คนอื่น
ถามการเรียนการสอนและการปฏิบัติในการเรียนรู้ในชั้นเรียนภาษาอังกฤษในโรงเรียนไทย.
1.2 สาเหตุของความล้มเหลว
เมื่อตรวจสอบการเรียนภาษาอังกฤษนักวิจัยหลายคนชี้ไปที่ปัจจัยหลักไม่กี่ที่เอื้อต่อการ
ความล้มเหลวของการเรียนการสอนและการเรียนรู้ภาษาอังกฤษ: ไม่มีเงื่อนไขและครูไม่ดีผ่านการฝึกอบรมไม่ดีกระตุ้น
นักเรียนเรียนจากความสามารถในการผสมในชั้นเรียนที่มีขนาดใหญ่มากเกินไปและโอกาสที่หาได้ยากสำหรับการเปิดรับนักเรียนเป็นภาษาอังกฤษ
นอกเวลาเรียน (โสภณ, 2006; สกศ. 2003).
วิริยะจิตรา (2002 อ้าง Biyaem, 1997) รวบรวมสาเหตุของความยากลำบากในการเรียนการสอนภาษาอังกฤษและ
www.ccsenet.org/elt การสอนภาษาอังกฤษฉบับ 6, ฉบับที่ 11; 2013
140
การเรียนรู้ในประเทศไทยโดยเฉพาะอย่างยิ่งในโรงเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษา บางส่วนของปัญหาที่เธอโพสต์คือ
ครูสอนโหลดหนักห้องเรียนที่มีอุปกรณ์ไม่เพียงพอและเทคโนโลยีการศึกษามหาวิทยาลัย
ระบบการสอบเข้า, ครูไม่เพียงพอทักษะภาษาอังกฤษและความรู้ทางวัฒนธรรม
ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนที่อยากจะพูดภาษาอังกฤษได้อย่างคล่องแคล่วรวมถึงสัญญาณรบกวนที่ท้าทายจากภาษาไทย
ภาษาขาดโอกาสในการใช้ภาษาอังกฤษในชีวิตประจำวันของพวกเขาเรียนภาษาอังกฤษ unchallenging เป็นเรื่อย ๆ
ผู้เรียนเป็นคนขี้อายเกินไปที่จะพูดภาษาอังกฤษกับเพื่อนร่วมชั้นถูกไม่ดีกระตุ้นและ ขาดความรับผิดชอบในการ
เรียนรู้ของตนเอง ปัญหาเหล่านี้ได้รับส่วนที่เป็นผลที่น่าพอใจของภาษาอังกฤษ
การเรียนการสอนตามที่กล่าวไว้ก่อนหน้านี้.
อย่างไรก็ตามตามที่ Geringer (2003) ปัจจัยที่สำคัญที่สุดในความคืบหน้าการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นครู
และคุณภาพของครูเมื่อเทียบกับปัจจัยอื่น ๆ เช่นแรงจูงใจในการระดมทุน และชั้นเรียนขนาด ครูที่มีคุณภาพสามารถ
สร้างสภาพแวดล้อมที่ดีสำหรับการเรียนรู้ สำหรับประเทศไทย (การศึกษาในประเทศไทย, วิกิพีเดีย), การสำรวจใน
ความร่วมมือกับมหาวิทยาลัยเคมบริดจ์วัดคุณสมบัติของสี่ร้อยครูภาษาไทย
ภาษาอังกฤษพบว่าเต็ม 60% ของพวกเขามีความรู้ภาษาอังกฤษและวิธีการเรียนการสอนด้านล่างที่ ของ
หลักสูตรระดับที่พวกเขาได้รับการเรียนการสอน จากยอดที่เหลืออีก 40% เพียง 3% มีระดับที่เหมาะสมของความคล่องแคล่ว
และมีเพียง 20% ขณะที่มีการเรียนการสอนในชั้นเรียนระดับที่พวกเขาทั้งสองที่มีคุณภาพและมีความสามารถ Noopong (2002)
นอกจากนี้ยังมีรายงานว่า 65% ของครูโรงเรียนประถมศึกษาที่ได้รับการเรียนการสอนภาษาอังกฤษไม่ได้มีภาษาอังกฤษเป็นของพวกเขา
ที่สำคัญของการศึกษาของพวกเขาและเพียงประมาณ 70% ของโรงเรียนมัธยมครูสอนภาษาอังกฤษจบการศึกษาปริญญาตรี
ปริญญาในภาษาอังกฤษ โสภณ (2006) อธิบายว่าในระดับมัธยมศึกษาที่มีปัญหาการขาดแคลนครูผู้สอน
ภาษาอังกฤษเพราะอังกฤษเอกผู้สำเร็จการศึกษารักที่จะทำงานในงานที่เงินเดือนสูงอื่น ๆ เช่นพนักงานต้อนรับบนเครื่องบินหรือ
ในธุรกิจโรงแรมและการท่องเที่ยวหรือ บริษัท เอกชน.
นอกจากนี้ การขาดครูที่มีคุณภาพเป็นที่เข้าใจกันว่าสิ่งที่คาดหวังจากครูเหล่านี้
เป็นวันที่หลายเหลี่ยมเพชรพลอย พวกเขาจะต้องสอนอย่างมีประสิทธิภาพในสภาพแวดล้อมที่ท้าทาย; ที่จะทำให้การใช้งานที่มีประสิทธิภาพ
ของเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร (ไอซีที) ในการเรียนการสอนของพวกเขา; เพื่อตอบสนองความหลากหลายของรูปแบบการเรียนรู้ (ในขณะที่
เนื้อหาในทฤษฎีของการ์ดเนอร์ของพหุปัญญา, 1993); เพื่อดำเนินการวิจัยที่มุ่งเป้าไปที่การปรับปรุง
คุณภาพของการเรียนการสอนของพวกเขา; และการจัดการอย่างมีประสิทธิภาพด้วยการบริหารงานประดัง - ทั้งหมดที่จะตอบสนอง
'. ประกันคุณภาพ' ขึ้นกับความต้องการสำหรับ นอกจากนี้ครูภาษาไทยมากที่สุดของอังกฤษโดยเฉพาะอย่างยิ่งใน
ระดับมัธยมศึกษามีการสอนอย่างน้อยสิบแปดชั่วโมงต่อสัปดาห์โดยเฉลี่ยและมักจะใช้เวลาในการเรียนเพิ่มเติม
นอกเวลาเรียนปกติในการสั่งซื้อเพื่อเสริมเงินเดือนค่อนข้างน้อย เพราะมากเกินไป
ภาระรูปแบบการเรียนการสอนของพวกเขาเริ่มต้นที่จะกลายเป็นฟอสซิลเป็นคนของท่องจำการเรียนรู้การเรียนการสอนไวยากรณ์และการแปลที่มี
ไทยเป็นสื่อการสอนที่ครูเป็นศูนย์กลางกิจกรรมในชั้นเรียน, ช้อนให้อาหารและอื่น ๆ .
1.3 ความพยายามที่จะปรับปรุงสถานการณ์
สถาบันการศึกษาที่สูงขึ้นตระหนักถึงความเป็นจริงนี้และพยายามที่จะให้ความช่วยเหลือโดยการจัดฝึกอบรม
สัมมนาและการประชุมสำหรับครูผู้สอนในทุกระดับของความสามารถและประสบการณ์ของครูสามเณรครูที่มีบาง
ประสบการณ์และครูสามารถที่จะเล่นบทบาทที่สูงขึ้นในฐานะผู้นำหรือ การฝึกอบรม นอกจากนี้การศึกษาไทย
ปฏิรูปการดำเนินการระหว่างปี 1996 และ 2007 เน้นการพัฒนาครูและครูจะได้รับการเสนอ
การฝึกอบรมอย่างต่อเนื่องกับรูปแบบของการฝึกอบรมบางอย่างเช่นการเข้าร่วมการสัมมนาเชิงปฏิบัติการหรือการประชุมทุกสอง
ปี (วิริยะจิตรา, 2002).
สถาบันภาษามหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัย (LITU) ไม่น้อยกว่าสถาบันอื่น ๆ อีกมากมายที่สูงกว่า
การศึกษาได้รับการจัดหลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาอาชีพสำหรับพันของครูภาษาอังกฤษจาก
โรงเรียนมัธยมต่างๆ การฝึกอบรมผ่านปลายของหลักสูตรแบบประเมินที่ได้รับรายงานระดับสูงของ
ความพึงพอใจกับการฝึกอบรม อย่างไรก็ตามการออกแบบและการดำเนินการของการฝึกอบรมพัฒนาอาชีพ
หลักสูตรที่มุ่งเน้นในการวางแผนสอนและวิธีการสอนโดยเน้นวิธีการสอนในแต่ละ
ทักษะและวิธีการสอนแบบบูรณาการทักษะการอยู่ในการจัดเรียงของบนลงล่างและไม่ใช่ลักษณะการทำงานร่วมกัน . ในคำอื่น ๆ
ผู้เข้าร่วมครูมีโอกาสที่จะมีอิทธิพลต่อหรือเปลี่ยนแปลงเนื้อหาหรือไม่มีการจัดส่งของมืออาชีพ
กิจกรรมการพัฒนาและวัสดุการให้.
ฌ็อง, น้ำตาล, ชอยและโธมัส (2008) ระบุว่าการพัฒนาคุณภาพครูเป็นทั้งร่วมกันและมีความจำเป็น
และมัน ขึ้นอยู่กับการพัฒนาอาชีพซึ่งจะสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ที่มีความหมายสำหรับครู.
อย่างไรก็ตามในขณะที่ครูจะต้องมีส่วนร่วมในกิจกรรมการพัฒนาอาชีพก็มักจะเป็นกรณีที่
พวกเขาไม่ได้มีส่วนร่วมในการเลือกและการวางแผนกิจกรรมเหล่านั้นและว่าการพัฒนามืออาชีพอาจจะไม่ ได้รับการ
เชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการปฏิบัติในห้องเรียน ครูเข้าร่วมหลักสูตรที่มีให้พวกเขาซึ่งอาจจะหรืออาจจะไม่ได้
ทำหน้าที่โดยตรงกับความต้องการของพวกเขา พวกเขาเป็นอย่างดีอาจได้กลับไปที่โรงเรียนของพวกเขาและต้องเผชิญกับปัญหาเดียวกันพวกเขา
มีมาก่อนหรือพวกเขาอาจได้รับโชคดีพอที่จะสามารถที่จะปรับเปลี่ยนการปฏิบัติในห้องเรียนของตนโดยใช้สิ่งที่
พวกเขาได้รับจากการฝึกอบรม ดังนั้นการฝึกอบรมหลักสูตร PD เป็นที่น่าพอใจมากขึ้นควรให้โอกาสบางอย่าง
สำหรับผู้เข้าร่วมจะมีส่วนร่วมในการเลือกปัญหาที่พวกเขาได้รับการแก้ปัญหาการค้นหา (Zeichner,
www.ccsenet.org/elt การสอนภาษาอังกฤษฉบับที่ 6, ฉบับที่ 11. 2013
141
2003; ประกาย 2004;. บอนเนอร์ 2006)
เมื่อเร็ว ๆ นี้ได้รับการร้องขอ LITU โดยโรงเรียนมัธยมที่จะใช้หลักสูตรการฝึกอบรมสำหรับครูผู้สอนของพวกเขาในขั้นสูง
ในการอ่านการเขียนและการเขียนเรียงความ แน่นอนเป็นชนิดของกิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพครูที่ขับเคลื่อนด้วย.
ครูการวิเคราะห์ความต้องการของตัวเองและระบุสิ่งที่ประเภทของการฝึกอบรมที่พวกเขาต้องการ พวกเขามีความสนใจใน
การดึงดูดทุกประเภทของทักษะที่จำเป็นสำหรับการเรียนการสอนสูงแรงบันดาลใจและนักเรียนสูงกว่าค่าเฉลี่ย: ห้องเรียน
การจัดการทักษะการเรียนการสอนและในการปรับปรุงความสามารถทางภาษาของตัวเอง โรงเรียนนี้ไม่ได้ค่อนข้าง
ทั่วไปในการที่จะมีจุดมุ่งหมายที่จะกลายเป็นระดับโลกโรงเรียนวิทยาศาสตร์ เพื่อที่จะช่วยให้มีการสนับสนุนทางการเงินและการ
ส่งเสริมให้มีความร่วมมือในหมู่เพื่อนโรงเรียนร่วมมือกับไม่กี่โรงเรียนมัธยมท้องถิ่นส่งเสริมให้
ผู้เข้าร่วมจากพวกเขาที่จะเข้าร่วมการฝึกอบรมเพื่อให้ค่าใช้จ่ายที่สามารถใช้ร่วมกัน.
ผลของหลักสูตรนี้เป็นที่น่าพอใจอย่างมาก คะแนนเฉลี่ยจากผู้เข้าร่วม 31 ที่เป็นตัวแทนของ
ความพึงพอใจแน่นอนซึ่งรวมถึงเนื้อหาหลักสูตรกิจกรรมและความกังวลที่เกี่ยวข้องอื่น ๆ เป็น 4.91 จาก 5
ระดับของการจัดอันดับ ดังนั้นนักวิจัยได้รับแรงบันดาลใจที่จะคาดเดาเป็นไปได้ว่าการฝึกอบรมดังกล่าวข้างต้น
หลักสูตรที่น่าพอใจทำหน้าที่ตอบสนองความต้องการของผู้เข้าร่วม สามารถกิจกรรมการฝึกอบรมได้รับการริเริ่มและดำเนินการ
โดยครูที่เข้าร่วมโครงการของตัวเองแทน? อาจจะไม่ได้มีผลมากขึ้นถ้าพวกเขามีโอกาสที่จะเลือก
พื้นที่ของตัวเองที่น่าสนใจสร้างเครือข่ายและมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงานที่มีความสนใจเหมือนกัน?
นอกจากนี้ปัญหาอื่นมาถึงใจ ผู้เข้าร่วมสนใจยกเว้นสำหรับผู้ที่มาจากโรงเรียนการริเริ่มการ
จ่ายค่าของตัวเองหรือได้รับการสนับสนุนบางส่วนจากโรงเรียนของพวกเขาและพวกเขาใช้เวลาห้าวันหยุดสุดสัปดาห์ที่จะ PARTI

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความล้มเหลวของการศึกษาไทยในภาษาอังกฤษ 1.1 นักเรียนไทยที่เรียนภาษาอังกฤษ
ใช้เวลาสิบสองปีในโรงเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษา แต่ผลที่ได้คือ
น่าสงสัย เมื่อเทียบกับคนในประเทศเพื่อนบ้าน คนไทยภาษาอังกฤษค่อนข้างน้อย
2010 การทดสอบภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ ( TOEFL ) พบว่า ประเทศไทยอยู่ในอันดับที่ 116 จาก 163
ประเทศเนเธอร์แลนด์ topped รายการที่มีค่าเฉลี่ยของคะแนน 100 จาก 120 , ตามด้วยเดนมาร์กและ
สิงคโปร์กับคะแนนเฉลี่ยของ 99 และ 98 ตามลำดับ คะแนนเฉลี่ยนานาชาติแต่คะแนนภาษาไทย
75 ซึ่งเป็นเล็กน้อยสูงกว่าคะแนนเฉลี่ยของกัมพูชา ลาว เวียดนาม พม่าและ
แต่ถูกลากไกลหลังประเทศอาเซียนอื่น ๆ เช่น อินโดนีเซียมาเลเซีย ฟิลิปปินส์ สิงคโปร์ และ
. ใน 2011 รายงาน คะแนนไทยก็ยังคงเหมือนเดิม , 75 ( ทดสอบและสรุปข้อมูลคะแนนสำหรับ
TOEFL , 2011-2012 ) .
นอกจากนี้ล่าสุดการศึกษาแรกภาษาอังกฤษ ( ดัชนี EF EPI , 2012 ) เปิดตัวในเดือนตุลาคม
2012 , สวีเดน และเดนมาร์ก อันดับ 1 และ 2 ของสิงคโปร์ และไทย 53 –โลก
อันดับที่สองต่ำสุด ( ข้างบนแค่ลิเบีย ) –ที่มีคะแนนเฉลี่ยต่ำมาก 43.36 และติดป้ายว่า ' ความสามารถ ' .
เมื่อผลการทดสอบภาษาอังกฤษในไทยถูกตรวจสอบ , โอเน็ต ( สามัญแห่งชาติ
การศึกษาทดสอบ ) พบว่าค่าเฉลี่ยคะแนนภาษาอังกฤษของนักเรียนในโรงเรียน ประถมศึกษา ภาษาไทย ในปี 2010 และ 2011
, ออกจาก 100 , 31.75 และ 20.99 ตามลำดับคะแนนเฉลี่ยระหว่าง 2009 และ 2011 ของ 900000 ลด
โรงเรียนมัธยมนักเรียน 32.42 2 , และ 16.85 ตามลำดับ ระหว่าง 350 , 000 มัธยมศึกษาตอนปลาย
นักเรียนภาษาอังกฤษ คะแนนเฉลี่ย ( 2009-2011 ) 30.68 23.98 , และ 19.22 ( โอเน็ตรายงาน 2012 ) .
ผลลัพธ์เหล่านี้จนถูกแย้ง บางคนสงสัย ความสอดคล้องและความถูกต้องของการทดสอบ ในขณะที่คนอื่น
ถามการเรียนและการสอนปฏิบัติในชั้นเรียนภาษาอังกฤษในโรงเรียนไทย สำหรับสาเหตุของความล้มเหลว

เมื่อตรวจสอบชั้นเรียนภาษาอังกฤษ นักวิจัยหลายคนชี้ไปไม่กี่หลักปัจจัย
ความล้มเหลวของการสอนและการเรียนภาษาอังกฤษ ครูที่ผ่านการฝึกอบรมไม่ดีและแรงจูงใจ
งานนักเรียน ผู้เรียนผสมความสามารถในสุดเหวี่ยง ชั้นเรียนขนาดใหญ่และโอกาสที่หายากสำหรับนักเรียนเปิดรับภาษาอังกฤษ
นอกเวลาเรียน ( พัฒน์ , 2006 ; onec , 2003 ) .
เมนะเศวต ( 2002 , อ้าง biyaem , 1997 ) ได้รวบรวมสาเหตุของปัญหาในการสอนภาษาภาษาอังกฤษสอนภาษา
www.ccsenet.org/elt ฉบับที่ 6 ฉบับที่ 11 ; 2013
140
การเรียนรู้ในประเทศไทยโดยเฉพาะใน โรงเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษา บางส่วนของปัญหาที่เธอโพสต์คือ
ครูหนักสอนโหลดไม่เพียงพอที่จะติดตั้งห้องเรียนและการศึกษาเทคโนโลยี ระบบการสอบคัดเลือกเข้ามหาวิทยาลัย
ครูไม่เพียงพอ ทักษะภาษาอังกฤษและความรู้ทางวัฒนธรรม
ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนที่อยากพูดภาษาอังกฤษได้อย่างคล่องแคล่ว รวมถึงการแทรกแซงจาก
ภาษาไทยที่ขาดโอกาสในการใช้ภาษาอังกฤษในชีวิตประจําวันบทเรียนภาษาอังกฤษ unchallenging เป็นผู้เรียนเรื่อยๆ
, อายที่จะพูดภาษาอังกฤษกับเพื่อนๆ การได้แรงบันดาลใจและขาดความรับผิดชอบ
การเรียนรู้ของตนเอง ปัญหาเหล่านี้มีการผลิตผลลัพธ์ที่น่าพอใจของการสอนภาษา อังกฤษตามที่กล่าวถึงก่อนหน้านี้
.
แต่ตาม geringer ( 2003 )ปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการเรียนของนักเรียนความคืบหน้าเป็นครู และครู
คุณภาพเมื่อเทียบกับปัจจัยอื่นๆ เช่น แรงจูงใจ การระดมทุน และระดับขนาด ครูสามารถสร้างสภาพแวดล้อมที่ดีที่สุดสำหรับการเรียนรู้
. สำหรับประเทศไทย ( การศึกษาในประเทศไทย วิกิพีเดีย ) , การสำรวจ ,
ความร่วมมือกับมหาวิทยาลัยเคมบริดจ์ ,การวัดคุณสมบัติของ ไทย สี่ร้อยครู
ภาษาอังกฤษพบว่าเต็ม 60% ของพวกเขามีความรู้ภาษาอังกฤษ และวิธีการสอนที่ด้านล่างของ
ระดับหลักสูตรที่พวกเขาสอน ของด้านบนเหลือ 40 % มีเพียง 3% ได้ระดับที่เหมาะสมของความสามารถ
และเพียง 20% สอนระดับชั้นที่พวกเขาทั้งสองที่มีคุณภาพและเชี่ยวชาญ noopong ( 2002 )
ยังมีรายงานว่า 65% ของครูที่สอนภาษาอังกฤษไม่ได้เอาภาษาอังกฤษเป็นหลัก
ของการศึกษาของพวกเขาและมีเพียง 70 % ของครูภาษาอังกฤษโรงเรียนมัธยมจบการศึกษาของ
ปริญญาตรีในอังกฤษ พัฒน์ ( 2006 ) อธิบายว่า ในระดับมัธยมศึกษา มีปัญหาการขาดแคลนครู
เรียนภาษาอังกฤษ เพราะภาษาอังกฤษ บัณฑิตรักที่จะทำงานในอื่น ๆเงินเดือนสูงเช่นงานพนักงานต้อนรับบนเครื่องบิน หรือ
ในธุรกิจโรงแรมและการท่องเที่ยว หรือกับบริษัทเอกชน
นอกจากการขาดครูที่มีคุณภาพ เป็นที่เข้าใจกันอย่างแพร่หลายว่า สิ่งที่คาดหวังจากครูสมัยนี้
คือวันนี้ . พวกเขาจะต้องสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพในสภาพแวดล้อมที่ท้าทาย ; เพื่อให้
ใช้อย่างมีประสิทธิภาพของเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร ( ไอซีที ) ในการสอนของตน เพื่อรองรับความหลากหลายของรูปแบบการเรียนรู้ (
elaborated ในทฤษฎีพหุปัญญาของการ์ดเนอร์ , 1993 ) ; การวิจัยเพื่อปรับปรุง
คุณภาพการสอนของตนเอง และจัดการได้อย่างมีประสิทธิภาพกับประดังการบริหารงาน -- ทั้งหมดที่พบ
ตั้งขึ้น กับการประกันคุณภาพความต้องการ '