‘investigate and use models . . .’

‘investigate and use models . . .’ (p. 114). Thus while pupils are learning astronomy
concepts, they are more likely to access three other aspects of the nature of science:
‘that science is a process which has been constructed by people’ (p. 9); ‘that science
is influenced by the social and cultural frameworks in which scientists work’ (p. 24);
and ‘that science understanding changes over time’ (p. 24).
Mental model building is resonant with current understandings of the way
pupils learn science
Many varieties of constructivism have emerged over the last 20 years (Geelan 1997)
and all reflect a growing awareness of the relevance of learners’ knowledge prior to
formal schooling (Driver 1981, Pfundt and Duit, 1994). This knowledge is complex
and varied (Monk 1995) and it may be structured in large-scale and interlocking
schemata (Claxton 1993). As learners actively make meaning of their school
experiences (von Glasersfeld 1989, Ogborn 1997) they may or may not generate
quite radically new and complex schemata. Existing schemata may be tenaciously
retained (Osborne 1996) for reasons which are as much psychological (Claxton
1993) and social (Resnick 1991) as they are rational and evidence-based. The
complex constructivist classroom processes such as those advocated and described
by Driver (1981), Osborne and Freyberg (1985) and Skamp (1997) broadly mirror
the erratic, non-linear (sometimes non-cumulative and non-progressive) ways in
which astronomers’ mental models develop and change. In astronomy, Ptolemy’s
geocentric epicycles and deferents only gradually became replaced by a heliocentric
mental model of elliptical planetary orbits as observations became accurate enough
to cast doubt on the geocentric model and as the theory of gravity established itself
as an explanation of planetary orbits (Koestler 1979). The new mental model was
socially inconvenient to the established churches and thus resisted by them. It was
difficult for even scientists to accept – Kepler disbelieved for 14 years his own
evidence of Mars’ elliptical orbit! (Koestler 1979). In fact, mental model building in
science at large almost always involves an interactive process of negotiation, problem
solving and collaboration. Examples include James Watson’s account of the
development of the Watson–Crick mental model of DNA (Watson 1970) and the
development of the dynamic Big Bang mental model of cosmology (Pasachoff
1995).
In summary, well-established constructivist practices and the historical
processes of astronomy have a common orientation. They both entail the
clarification of one’s own ideas followed by their revision and development as an
outcome of their successive interrogation with new empirical data. By focusing on
the skill of mental model building, constructivist teachers can provide an astronomy
education that is more authentic as far as astronomy itself is concerned and yet is
also resonant with their personal theories of classroom learning.
The way in which mental models evolve is reflected in a proposal by Hesse
(1966, 2000). She suggested that an essential skill is for learners to critique their
provisional understandings repeatedly by listing a model’s positive, negative and
neutral attributes with respect to the mental model it represents. Positive attributes
are those properties which both the model and the mental model share and negative
ones are those attributes not shared by both. Neutral attributes are simply those not
yet classified as positive or negative (Hesse 1966, 2000). As learners often use
models to help formulate their own mental models, Hesse’s proposal offers promise

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

' ตรวจสอบ และใช้โมเดล... .' (p. 114) ดังนั้น ในขณะนักเรียนกำลังเรียนรู้ดาราศาสตร์แนวคิด พวกเขามีแนวโน้มถึงสามด้านธรรมชาติของวิทยาศาสตร์:'ว่า วิทยาศาสตร์เป็นกระบวนการที่ได้ถูกสร้าง โดยคน' (p. 9); ' วิทยาศาสตร์ที่มีลักษณะเป็นกรอบทางสังคม และวัฒนธรรมในการทำงานซึ่งนักวิทยาศาสตร์ ' (24 p.);และ 'ว่า เข้าใจวิทยาศาสตร์การเปลี่ยนแปลงช่วงเวลา' (24 p.)จิตรูปแบบอาคารเป็นเรโซแนนซ์ ด้วยวิธีเข้าใจปัจจุบันนักเรียนเรียนรู้วิทยาศาสตร์หลายสายพันธุ์ของเค้าโครงมีโผล่ออกมามากกว่า 20 ปี (Geelan 1997)และทั้งหมดสะท้อนให้เห็นถึงการรับรู้ความเกี่ยวข้องของความรู้ของนักเรียนก่อนที่จะเติบโตทางการศึกษา (โปรแกรมควบคุม 1981, Pfundt และ Duit, 1994) ความรู้นี้มีความซับซ้อนและแตกต่างกัน (พระ 1995) และอาจจัดโครงสร้างใหญ่ และประสานschemata (Claxton 1993) ผู้เรียนกระตือรือร้นทำให้ความหมายของโรงเรียนประสบการณ์ (Glasersfeld von Ogborn 1997, 1989) อาจ หรืออาจไม่สร้างschemata ใหม่ค่อนข้างรุนแรง และซับซ้อน Schemata อยู่อาจ tenaciouslyกำไรสะสม (ออสบอร์น 1996) เหตุผลที่เป็นจิตวิทยามาก (Claxton1993) และสังคม (นเรสนิคค้น 1991) พวกเขาจะมีเหตุผล และหลักฐาน การห้องเรียนเนมซับซ้อนกระบวนการเช่น advocated และอธิบายโดยโปรแกรมควบคุม (1981), ออสบอร์น และ Freyberg (1985) และ Skamp (1997) วงกว้างสะท้อนปกติ คุณสมบัติ (บางครั้งไม่สะสม และไม่ก้าวหน้า) วิธีโมเดลจิตของนักดาราศาสตร์ที่พัฒนา และเปลี่ยนแปลง ดาราศาสตร์ ทอเลมีgeocentric epicycles และ deferents เท่านั้นก็ถูกแทนที่ ด้วยเคปจิตรูปแบบของวงโคจรดาวเคราะห์รูปไข่เป็นข้อสังเกตก็แม่นยำพอการโยนข้อสงสัยศูนย์กลางจักรวาล และ เป็นทฤษฎีแรงโน้มถ่วงก่อตั้งตัวเองเป็นคำอธิบายของวงโคจรดาวเคราะห์ (Koestler 1979) คือแบบจิตใหม่สังคมที่ไม่สะดวกไปโบสถ์ก่อตั้งขึ้น และจึงต่อต้าน โดยพวกเขา มันเป็นยากที่แม้นักวิทยาศาสตร์จะยอมรับ – เคปเลอร์ disbelieved 14 ปีของเขาเองหลักฐานของวงโคจรของดาวอังคารรูปไข่ (Koestler 1979) ในความเป็นจริง จิตจำลองอาคารวิทยาศาสตร์มีขนาดใหญ่มักเกี่ยวข้องกับกระบวนการเจรจาต่อรอง การโต้ตอบปัญหาแก้ไขและทำงานร่วมกัน ตัวอย่างเช่นบัญชีเจมส์วัตสันของการการพัฒนาแบบจำลองจิตวัตสันคริกของดีเอ็นเอ (Watson 1970) และการพัฒนาแบบจำลองจิตใหญ่แบบไดนามิกของจักรวาล (Pasachoff1995)ในสรุป ดีขึ้นแบบสร้างสรรค์นิยมปฏิบัติและประวัติศาสตร์กระบวนการของดาราศาสตร์มีการวางแนวทั่วไป พวกเขาทั้งสองมีรายละเอียดชี้แจงความคิดของตัวเองตาม ด้วย revision และพัฒนาเป็นการผลของการสอบปากคำต่อเนื่องด้วยข้อมูลเชิงประจักษ์ที่ใหม่ โดยมุ่งเน้นทักษะของอาคารจำลองจิต ครูเนมสามารถให้ดาราศาสตร์การศึกษาที่สมจริงเท่าดาราศาสตร์เองจะกังวล และยัง ไม่ยังเรโซแนนซ์กับทฤษฎีส่วนตัวของพวกเขาของการเรียนรู้ในข้อเสนอยอดทางโมเดลจิตพัฒนาขึ้น โดยเฮสส์(1966, 2000) เธอแนะนำว่า เป็นทักษะที่จำเป็นสำหรับผู้เรียนในการวิจารณ์ของพวกเขาชั่วคราวเข้าใจซ้ำ ๆ โดยรูปแบบการแสดงรายการของค่าบวก ลบ และแอตทริบิวต์ที่เป็นกลางเกี่ยวกับแบบจำลองจิตแทน บวกแอตทริบิวต์มีคุณสมบัติเหล่านั้นซึ่งรูปแบบและรูปแบบทางจิตใจแบ่งปัน และลบคุณลักษณะเหล่านั้นไม่ได้ใช้ร่วมกัน โดยทั้งสองคนได้ แอตทริบิวต์เป็นกลางจะไม่เพียงแค่นั้นยัง จัดเป็นค่าบวก หรือค่าลบ (เฮสส์ 1966, 2000) ขณะที่ผู้เรียนมักจะใช้แบบจำลองเพื่อช่วยกำหนดโมเดลของตนเองจิต ข้อเสนอของเฮสส์เสนอสัญญา