2 Method2.1 Source of dataThe data

2 Method
2.1 Source of data
The data were drawn from video recordings of six middle-school mathematics lessons. Five of the lessons took place in public schools in a mid-size Midwestern city; the remaining one took place in a parochial school in the same community. Four of the teachers were female, and two were male. Lessons ranged from 40 to 61 min in length. Lesson topics and grade levels are listed in Table 1. Participating teachers were aware of the research team’s interest in verbal and non-verbal instructional communication. Before the lesson, each teacher completed a brief written survey that focused on the planned lesson content the teacher’s expectations for students during the lesson, and the difficulties the teacher expected students to have during the lesson. After the lesson, each teacher participated in a brief oral interview with a member of the research team. The interview included questions about the teacher’s view of how the lesson went, whether anything about the lesson or students’ reactions was surprising, and which portions of the lesson were new material and which were review.
2.2 Video analysis
The video recordings were transcribed and coded in several passes. In the first pass, we transcribed teachers’ and students’ speech, and identified students’ and teachers’ turns at talk. In a second pass, we identified trouble spots. A trouble spot is a part of a conversational exchange that contains a mistake or that is not sufficiently clear, so that a repair is subsequently initiated (Golab et al. 2009). Given our focus on student learning, we defined trouble spots as points in the discourse where students made errors or otherwise displayed lack of understanding or uncertainty about the lesson material—that is, points where students’ under-standing of the lesson was compromised or disrupted. We identified three types of trouble spots: (1) student-initiated questions regarding the instruction (see, e.g., Sidnell 2010); (2) incorrect responses by student(s) to teachers’ questions or statements (called ‘‘errors’’ by Schleppenbach et al., 2007); and (3) dysfluent utterances on the part of students, defined as utterances in which students produced incoherent statements or directly expressed lack of certainty (see, e.g., Schegloff et al. 1977). These categories emerged from our analysis of the data, and were also informed by the literature. All of the trouble spots that we identified fell into one of these three broad categories. All three categories indicate a lack of under-standing on the part of the student(s), and thus, at face value suggest that common ground had not been established or maintained. Note that all of the trouble spots we identified involved student-initiated utterances reflecting lack of understanding; we did not code instances in which teachers expressed uncertainty or lost their train of thought. After each trouble spot was identified, we identified the teacher turns preceding and following the trouble spot. Turns were typically defined by change of speaker. How-ever, in some cases, students made back-channel responses (e.g., ‘‘Oh’’ or ‘‘I get it’’) or spoke during the teacher’s turn. If the teacher did not cede the floor, these student responses were not coded as a change of turn. In cases where teachers held the floor for an extended series of utterances preceding or following the trouble spot, we defined the turn for our analysis purposes as the teacher’s talk on the same idea unit or topic (Brintoon and Fujiki 1989). In the turn preceding a trouble spot, teachers often initiated a new topic explicitly in speech (Hurtig 1977). For example, one teacher introduced a new topic by saying, ‘‘Ok, let’s take a look at this next one.’’ In the turn following a trouble spot, teachers often finalized the topic. For example, in response to a question about the difference between brackets and braces, one teacher said, ‘‘A bracket looks like this,’’ and drew a bracket, answering the question and finalizing the topic. In our analysis, we compared teachers’ use of gestures in turns that preceded and followed trouble spots. This insured that there was some degree of similarity both in the discourse context and in the content of the utterances being compared. To code gestures, the stream of manual activity was first segmented into individual gestures. Gestures were segmented from one another based on changes in hand shape, motion or placement of the hands. Each gesture was then classified into one of the following categories, based on the system developed by McNeill (1992): (1) pointing gestures, which indicate objects or locations, typically with an extended finger or hand (e.g., pointing to a number on the board to indicate that number); (2) representational gestures, which depict aspects of semantic content via hand-shape or motion trajectory, either literally (e.g., representing a line by tracing it in the air) or metaphorically (e.g., representing an ‘‘idea’’ as an object held in a cupped hand); (3) beat gestures, which are simple, up-and-down rhythmic movements that do not depict semantic content, but instead align with the prosody or discourse structure of speech.1 We also identified writing gestures, defined as writing or drawing actions that had an indexical or pointing function (e.g., underlining or circling something) and that were integrated with speech in the way that hand gestures typically are. Writing gestures could be easily distinguished from writing as a functional act (e.g., writing equations on the board). We suggest that all of these types of gestures may contribute to students’ comprehension of instructional material. Pointing and writing gestures serve to highlight particular elements of objects or inscriptions within the complex visual field (Goodwin 2007). For example, if a teacher points to or circles the 3 in x3 while saying the word ‘‘exponent’’, the gesture may facilitate comprehension for students who are uncertain as to what the term ‘‘exponent’’ refers. Representational gestures may help listeners to understand unfamiliar terms. For example, if a teacher produces a representational gesture that depicts a line with negative slope while talking about the idea of negative slope, students may be more likely to grasp the meaning of the term. Finally, beat gestures may draw listeners’ attention to the speaker. If a teacher uses beat gestures, students may be more likely to attend to the teacher, rather than to daydream or attend to something else. Thus, teachers’ gestures might foster shared understanding in a variety of ways.
2.3 Reliability of coding
To establish reliability in identifying trouble spots, a second coder reviewed one of the six lessons and identified trouble spots. Agreement between coders was 86 %. To establish reliability in coding gestures, a second coder recoded teachers’ gestures in the turns preceding and following eight trouble spots (13 % of the corpus). Agreement was 86 % for identifying individual gestures from the stream of manual behavior, and 79 % (N = 33) for classifying gestures as point, representational, beat, or writing gestures.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วิธีที่ 22.1 แหล่งที่มาของข้อมูลข้อมูลดึงมาจากบันทึกวิดีโอการเรียนการสอนคณิตศาสตร์มัธยม 6 ห้าบทเรียนเกิดขึ้นในโรงเรียนในเมือง Midwestern ขนาดกลาง หนึ่งที่เหลือใช้ในโรงเรียน parochial ในชุมชนเดียวกัน 4 ครูมีหญิง และสองมีชาย บทเรียนที่อยู่ในช่วง 40 ถึงนาทีที่ 61 ความยาว หัวข้อบทเรียนและระดับชั้นประถมศึกษาปีแสดงในตารางที่ 1 ครูที่เข้าร่วมได้ตระหนักถึงความสนใจของทีมวิจัยในการสื่อสารโดยจัดการเรียนการสอนด้วยวาจา และไม่ใช่คำพูด ก่อนเรียน ครูแต่ละย่อเขียนสำรวจที่เน้นเนื้อหาแผนการสอนความคาดหวังของครูสำหรับนักเรียนในระหว่างเรียน ที่เสร็จสมบูรณ์ และความยากลำบากครูคาดว่านักเรียนได้ระหว่างเรียน หลังบทเรียน ครูแต่ละคนในการสัมภาษณ์ปากสั้น ๆ กับสมาชิกของทีมวิจัย การสัมภาษณ์รวมคำถามเกี่ยวกับมุมมองของครูว่าเรียนไป ว่าอะไรเกี่ยวกับบทเรียนหรือปฏิกิริยาของนักเรียนน่าแปลกใจ และส่วนใดของบทเรียนมีวัสดุใหม่ และที่ถูกตรวจทาน2.2 แสดงผลการวิเคราะห์บันทึกวิดีโอได้ทับศัพท์ และเขียนในหลายผ่าน ในครั้งแรก เราทับศัพท์เสียงของครูและนักเรียน และระบุเปลี่ยนนักเรียนและครูที่พูด ในรอบที่สอง เราระบุจุดที่เป็นปัญหา จุดปัญหาเป็นส่วนหนึ่งของการแลกเปลี่ยนสนทนาที่ประกอบด้วยความผิดพลาด หรือไม่ชัดเจนเพียงพอ เพื่อให้ซ่อมแซม ภายหลังริเริ่ม (Golab et al. 2009) ให้มุ่งเน้นในการเรียนรู้ของนักเรียน เรากำหนดจุดที่เป็นปัญหาเป็นจุดในวาทกรรมที่นักเรียนทำผิดพลาด หรือมิฉะนั้น แสดงขาดความเข้าใจหรือความไม่แน่นอนเกี่ยวกับเนื้อหาในบทเรียน — นั่นคือ จุดที่ยืนน้อยนักเรียนของบทเรียนได้สมบูรณ์ หรือระหว่างสองวันนั้น เราระบุจุดปัญหาสามชนิด: (1) นักเรียนเริ่มต้นคำถามเกี่ยวกับคำสั่ง (ดู เช่น Sidnell 2010); (2) ตอบไม่ถูกต้อง โดย student(s) กับคำถามหรือคำสั่งของครู (เรียกว่า ''ผิด '' โดย Schleppenbach et al., 2007); และ (3) dysfluent utterances ในส่วนของนักเรียน กำหนดเป็น utterances ที่นักเรียนผลิตงบไม่ติดต่อกัน หรือตรงแสดงขาดความแน่นอน (ดู เช่น Schegloff et al. 1977) ประเภทเหล่านี้เกิดจากเราวิเคราะห์ข้อมูล และยังได้ทราบตามวรรณคดี จุดปัญหาที่เราระบุทั้งหมดตกเป็นหนึ่งในสามประเภทนี้กว้าง ทั้งหมดสามประเภทของน้อยในส่วนของ student(s) ที่เกิดจาด และดัง ค่าหน้าแนะนำว่า พื้นดินทั่วไปมีไม่ถูกก่อตั้งขึ้น หรือรักษา โปรดสังเกตว่า จุดปัญหาเราระบุทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับ utterances นักเรียนเริ่มต้นสะท้อนให้เห็นถึงการขาดความเข้าใจ นอกจากนี้เราไม่ได้รหัสอินสแตนซ์ที่ครูแสดงความไม่แน่นอน หรือสูญเสียของกระแสความคิด หลังจากที่แต่ละจุดของปัญหาที่ระบุ เราระบุเปิดครูก่อน และหลังจุดปัญหา เปิดกำหนดไว้โดยทั่วไป โดยการเปลี่ยนลำโพง วิธีเคย ในบางกรณี นักเรียนทำการตอบสนองกลับช่อง (เช่น, '' Oh'' หรือ ''ฉันได้รับมัน '') ขึ้นพูดในระหว่างที่ครูเปิด ถ้าครูไม่ cede พื้น ตอบสนองนักเรียนเหล่านี้ถูกเข้ารหัสไม่เป็นการเปลี่ยนแปลงของการเปิด ในกรณีที่ครูจัดขึ้นชั้นเป็นชุดขยายของ utterances ก่อน หรือหลังจุดปัญหา เรากำหนดเปิดสำหรับวัตถุประสงค์ของการวิเคราะห์เป็นการพูดคุยของครูหน่วยความคิดเหมือนกันหรือหัวข้อ (Brintoon และ Fujiki 1989) ในเปิดก่อนหน้าจุดปัญหา ครูเริ่มต้นหัวข้อใหม่อย่างชัดเจนในคำพูด (Hurtig 1977) มักจะ ตัวอย่าง ครูหนึ่งแนะนำหัวข้อใหม่ ด้วยการพูด, ''ตกลง ลองมาดูที่หนึ่งต่อไปนี้ '' ในเปิดรับปัญหาต่อไปนี้ ครูขั้นสุดท้ายหัวข้อมักจะ ตัวอย่าง ตอบคำถามเกี่ยวกับความแตกต่างระหว่างวงเล็บและวงเล็บปีกกา ครูหนึ่งกล่าว, ''วงเล็บมีลักษณะนี้ และวาดเป็นวงเล็บเหลี่ยม ตอบคำถาม และสรุปหัวข้อ ในการวิเคราะห์ของเรา เราเทียบครูใช้รูปแบบลายเส้นในการเปิดที่นำหน้า และตามจุดที่เป็นปัญหา ประกันว่า มีบางส่วนของความคล้ายคลึงกันทั้ง ในบริบทวาทกรรม และเนื้อหาของ utterances ที่ถูกเปรียบเทียบ กับรหัสรูปแบบลายเส้น กระแสของกิจกรรมด้วยตนเองได้ถูกแบ่งก่อนแต่ละรูปแบบลายเส้น รูปแบบลายเส้นถูกแบ่งเป็นช่วงจากคนอื่นตามการเปลี่ยนแปลงในรูปร่างมือ เคลื่อนไหว หรือตำแหน่งของมือ แต่ละรูปแบบแล้วถูกจัดเป็นหนึ่งในประเภทต่อไปนี้ ตามระบบที่พัฒนา โดย McNeill (1992): ชี้ (1) รูปแบบลายเส้น ซึ่งบ่งชี้วัตถุหรือสถานที่ โดยทั่วไปกับขยายนิ้วมือ (เช่น ชี้ไปที่ตัวเลขบนกระดานเพื่อแสดงหมายเลขที่); (2) representational รูปแบบลายเส้น การพรรณนาลักษณะของเนื้อหาความหมายผ่านวิถีการคงรูปหรือภาพเคลื่อนไหว ทำอย่างแท้จริง (เช่น แสดงรายการ โดยติดตามในอากาศ) หรือ metaphorically (เช่น แทนนิ้วคิดนิ้วเป็นวัตถุจัดมือ cupped); (3) ตีรูปแบบลายเส้น ที่ง่าย ดึงจังหวะการเคลื่อนไหว ที่แสดงถึงเนื้อหาความหมาย แทน สอดคล้องกับโครงสร้าง prosody หรือวาทกรรมของ speech.1 ที่เราระบุเขียนรูปแบบลายเส้น กำหนดเป็นการเขียน หรือการวาดภาพการดำเนินการที่มีการชี้ หรือ indexical ฟังก์ชัน (เช่น ขีดเส้นใต้หรือ circling บางสิ่งบางอย่าง) และที่ถูกรวมเข้ากับคำพูดในลักษณะคงที่โดยทั่วไปมี เขียนรูปแบบลายเส้นไม่ได้แตกต่างไปจากเขียนเป็นพระราชบัญญัติการทำงาน (เช่น เขียนสมการบนกระดาน) เราขอแนะนำว่า ทุกชนิดของรูปแบบลายเส้นเหล่านี้อาจนำไปสู่ความเข้าใจของนักเรียนจัดการเรียนการสอนวัสดุ ชี้ และเขียนรูปแบบลายเส้นเสิร์ฟเพื่อเน้นองค์ประกอบใดของวัตถุหรือจารึกภายในซับซ้อน visual ฟิลด์ (Goodwin 2007) ตัวอย่าง ถ้าครูไป หรือวง 3 ใน x 3 ในขณะที่พูดคำว่า ''ยกนิ้ว รูปแบบนี้อาจช่วยทำความเข้าใจเหมาะสำหรับผู้ที่ไม่แน่ใจกับคำว่า ''ยกนิ้วที่อ้าง รูปแบบลายเส้น representational อาจช่วยให้ผู้ฟังเข้าใจเงื่อนไขที่ไม่คุ้นเคย ตัวอย่าง ถ้าครูสร้างรูปลายเส้น representational ที่แสดงให้เห็นเส้น มีความชันเป็นค่าลบในขณะที่พูดถึงความคิดของความชันเป็นค่าลบ นักเรียนได้มีแนวโน้มที่จะเข้าใจความหมายของคำ สุดท้าย รูปแบบลายเส้นที่ชนะอาจวาดความสนใจของผู้ฟังที่ลำโพง ถ้าครูใช้รูปแบบลายเส้นที่ชนะ นักเรียนได้มักฟังครู แทนเดย์ดรีม หรือเข้าร่วมประชุมเป็นอย่างอื่น ดัง ท่าทางครูอาจสร้างความเข้าใจร่วมกันในหลากหลายวิธี2.3 ความน่าเชื่อถือของการเขียนโค้ดสร้างความน่าเชื่อถือในการระบุจุดที่เป็นปัญหา coder สองทบทวนบทเรียน 6 อย่างใดอย่างหนึ่ง และระบุจุดที่เป็นปัญหา ข้อตกลงระหว่างเหล่าถูก 86% สร้างความน่าเชื่อถือในรูปแบบลายเส้นในการเขียนโค้ด coder สอง recoded ครูรูปแบบลายเส้นในเปิดก่อนหน้านี้และต่อไปนี้แปดจุดที่เป็นปัญหา (13% ของในคอร์พัสคริ) ข้อตกลงคือ 86% ระบุรูปแบบลายเส้นละจากกระแสข้อมูลของพฤติกรรมด้วยตนเอง และ 79% (N = 33) สำหรับการจัดประเภทรูปแบบลายเส้นเป็นจุด representational ชนะ หรือเขียนท่าทาง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

2 วิธี
2.1
แหล่งที่มาของข้อมูลข้อมูลที่ดึงมาจากการบันทึกวิดีโอหกบทเรียนคณิตศาสตร์กลางโรงเรียน ห้าบทเรียนที่เกิดขึ้นในโรงเรียนของรัฐในเมืองแถบมิดเวสต์ขนาดกลาง; หนึ่งที่เหลือเกิดขึ้นในตำบลโรงเรียนในชุมชนเดียวกัน สี่ของครูเป็นเพศหญิงและสองเป็นเพศชาย บทเรียนในช่วง 40-61 นาทีในความยาว หัวข้อบทเรียนและระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ระบุไว้ในตารางที่ 1 ครูที่เข้าร่วมโครงการได้รับทราบถึงความสนใจของทีมวิจัยในการเรียนการสอนการสื่อสารทางวาจาและไม่ใช่วาจา ก่อนที่จะเรียนครูแต่ละเสร็จสิ้นการสำรวจเขียนสั้น ๆ ที่มุ่งเน้นไปที่เนื้อหาบทเรียนการวางแผนความคาดหวังของครูสำหรับนักเรียนในระหว่างบทเรียนและความยากลำบากที่คาดว่านักเรียนครูที่จะมีระหว่างบทเรียน หลังจากบทเรียนครูแต่ละคนเข้าร่วมในการสัมภาษณ์สั้น ๆ กับสมาชิกของทีมวิจัย สัมภาษณ์รวมถึงคำถามเกี่ยวกับมุมมองของครูของวิธีบทเรียนไปไม่ว่าอะไรเกี่ยวกับบทเรียนหรือปฏิกิริยาของนักเรียนเป็นที่น่าแปลกใจและที่บางส่วนของบทเรียนเป็นวัสดุใหม่และที่มีการตรวจสอบ.
2.2
การวิเคราะห์วิดีโอบันทึกวิดีโอถูกคัดลอกและรหัสในการผ่านหลาย ในครั้งแรกผ่านเราคัดลอกครูและนักเรียนพูดและระบุผลัดกันของนักเรียนและครูที่พูดคุย ในการส่งผ่านสองเราระบุจุดที่มีปัญหา จุดปัญหาในการเป็นส่วนหนึ่งของการแลกเปลี่ยนการสนทนาที่มีความผิดพลาดหรือไม่ชัดเจนเพียงพอเพื่อให้การซ่อมแซมจะเริ่มภายหลัง (Gołąb et al. 2009) ป.ร. ให้เรามุ่งเน้นที่การเรียนรู้ของนักเรียนที่เรากำหนดจุดที่มีปัญหาเป็นจุดในวาทกรรมที่นักเรียนทำผิดพลาดหรือแสดงอื่นขาดความเข้าใจหรือความไม่แน่นอนเกี่ยวกับวัสดุที่บทเรียนเป็นจุดที่นักเรียน 'ภายใต้การยืนของบทเรียนถูกบุกรุกหรือหยุดชะงัก . เราระบุสามประเภทของจุดที่มีปัญหา (1) คำถามของนักเรียนที่ริเริ่มเกี่ยวกับการเรียนการสอน (ดูเช่น Sidnell 2010); (2) การตอบสนองที่ไม่ถูกต้องโดยนักศึกษา (s) 'คำถามหรืองบ (เรียกว่า' ครู 'ความผิดพลาด' 'โดย Schleppenbach et al, 2007.); และ (3) คำพูด dysfluent ในส่วนของนักเรียนที่กำหนดให้เป็นคำพูดที่นักเรียนผลิตงบไม่ต่อเนื่องกันหรือโดยตรงแสดงการขาดของความเชื่อมั่น (ดูเช่น Schegloff et al. 1977) ประเภทเหล่านี้โผล่ออกมาจากการวิเคราะห์ข้อมูลของเราและยังได้รับแจ้งจากวรรณคดี ทุกจุดที่มีปัญหาที่เราระบุตกอยู่ในหนึ่งของทั้งสามประเภทกว้าง ทั้งสามประเภทที่บ่งชี้ถึงการขาดการภายใต้การยืนอยู่ในส่วนของนักศึกษา (s) และทำให้มูลค่าที่ตราชี้ให้เห็นว่าพื้นดินทั่วไปไม่ได้รับการจัดตั้งขึ้นหรือคงไว้ โปรดทราบว่าทุกจุดที่มีปัญหาเราระบุคำพูดของนักเรียนที่ริเริ่มที่เกี่ยวข้องกับการสะท้อนให้เห็นถึงการขาดความเข้าใจ; เราไม่ได้รหัสกรณีที่ครูแสดงความไม่แน่นอนหรือสูญหายรถไฟของความคิดของพวกเขา หลังจากที่แต่ละจุดปัญหาที่ถูกระบุว่าเราระบุครูเปลี่ยนก่อนหน้านี้และต่อไปนี้จุดปัญหาที่ ผลัดกันมักจะถูกกำหนดจากการเปลี่ยนแปลงของลำโพง วิธีที่เคยในบางกรณีนักเรียนทำตอบสนองกลับช่องทาง (เช่น '' โอ้ '' หรือ '' ฉันได้รับมัน '') หรือพูดในเทิร์นของครู ถ้าครูไม่ยอมยกให้พื้นตอบสนองของนักเรียนเหล่านี้ไม่ได้เขียนการเปลี่ยนแปลงของการเปิด ในกรณีที่ครูจัดชั้นสำหรับชุดการขยายคำพูดก่อนหน้านี้ต่อไปหรือจุดปัญหาที่เรากำหนดเปิดเพื่อวัตถุประสงค์ในการวิเคราะห์ของเราพูดคุยของครูในหน่วยความคิดเดียวกันหรือในหัวข้อ (Brintoon และ Fujiki 1989) ในทางกลับกันก่อนจุดปัญหาที่ครูมักจะเริ่มต้นหัวข้อใหม่อย่างชัดเจนในการพูด (Hurtig 1977) ยกตัวอย่างเช่นครูคนหนึ่งแนะนำหัวข้อใหม่โดยกล่าวว่า '' โอเคลองมาดูที่หนึ่งต่อไปนี้. '' ในทางกลับกันดังต่อไปนี้จุดปัญหาที่ครูมักจะสรุปหัวข้อ ยกตัวอย่างเช่นในการตอบคำถามเกี่ยวกับความแตกต่างระหว่างวงเล็บและวงเล็บเป็นครูคนหนึ่งกล่าวว่า '' วงเล็บลักษณะเช่นนี้ '' และดึงวงเล็บตอบคำถามและจบหัวข้อ ในการวิเคราะห์ของเราเราเมื่อเทียบกับการใช้งานของครูในการเปลี่ยนท่าทางที่นำหน้าและตามจุดที่มีปัญหา นี้ผู้ประกันตนที่มีระดับของความคล้ายคลึงกันทั้งในบริบทวาทกรรมและในเนื้อหาของคำพูดที่ถูกเมื่อเทียบ รหัสท่าทางกระแสของกิจกรรมโดยผู้ใช้ที่ถูกแบ่งครั้งแรกในท่าทางของแต่ละบุคคล ท่าทางที่ถูกแบ่งออกจากกันตามการเปลี่ยนแปลงในรูปมือเคลื่อนไหวหรือตำแหน่งของมือ ท่าทางแต่ละคนจัดแล้วเป็นหนึ่งในประเภทต่อไปนี้ขึ้นอยู่กับระบบที่พัฒนาโดย McNeill (1992) (1) ชี้ท่าทางที่แสดงวัตถุหรือสถานที่โดยปกติจะมีนิ้วขยายหรือมือ (เช่นชี้ไปที่หมายเลขบน คณะกรรมการที่จะแสดงให้เห็นตัวเลขที่); (2) ท่าทางดำเนินการซึ่งแสดงให้เห็นถึงแง่มุมของเนื้อหาความหมายผ่านทางมือรูปร่างหรือวิถีการเคลื่อนไหวทั้งตัวอักษร (เช่นตัวแทนของสายโดยการติดตามมันอยู่ในอากาศ) หรือเปรียบเทียบ (เช่นคิดเป็น '' ความคิด '' เป็นวัตถุ ที่จัดขึ้นในมือป้อง); (3) ชนะท่าทางซึ่งจะง่ายขึ้นและลงการเคลื่อนไหวเป็นจังหวะที่ไม่ได้แสดงให้เห็นถึงเนื้อหาความหมาย แต่สอดคล้องกับฉันทลักษณ์หรือโครงสร้างวาทกรรมของ speech.1 นอกจากนี้เรายังระบุการเขียนท่าทางที่กำหนดไว้เป็นลายลักษณ์อักษรหรือวาดภาพการกระทำที่ มีฟังก์ชั่น indexical หรือชี้ (เช่นขีดเส้นใต้หรือวงบางอย่าง) และที่ได้บูรณาการกับการพูดในทางที่ท่าทางมือมักจะเป็น ท่าทางการเขียนอาจจะประสบความสำเร็จได้อย่างง่ายดายจากการเขียนเป็นกระทำการทำงาน (เช่นการเขียนสมการบนกระดาน) เราขอแนะนำให้ทุกคนประเภทนี้ท่าทางอาจนำไปสู่ความเข้าใจของนักเรียนวัสดุการเรียนการสอน ชี้และการเขียนท่าทางให้บริการเพื่อเน้นองค์ประกอบโดยเฉพาะอย่างยิ่งของวัตถุหรือจารึกภายในเขตข้อมูลภาพที่ซับซ้อน (กูดวิน 2007) ตัวอย่างเช่นถ้าจุดครูหรือวงกลม 3 x3 ขณะที่พูดคำว่า '' ตัวแทน '', ท่าทางอาจเข้าใจอำนวยความสะดวกสำหรับนักเรียนที่มีความไม่แน่นอนเป็นสิ่งที่คำว่า '' ตัวแทน '' หมายถึง ท่าทางดำเนินการอาจจะช่วยให้ผู้ฟังเข้าใจคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย ตัวอย่างเช่นถ้าเป็นครูที่ผลิตท่าทางดำเนินการที่แสดงให้เห็นเส้นมีความลาดชันเชิงลบขณะที่พูดคุยเกี่ยวกับความคิดของความลาดชันเชิงลบที่นักเรียนอาจจะมีแนวโน้มที่จะเข้าใจความหมายของคำว่า สุดท้ายชนะท่าทางอาจจะดึงความสนใจของผู้ฟังกับลำโพง ถ้าครูใช้ท่าทางจังหวะนักเรียนอาจจะมีแนวโน้มที่จะเข้าร่วมกับครูมากกว่าที่จะคิดฝันหรือเข้าร่วมเป็นอย่างอื่น ดังนั้นครูผู้สอนท่าทาง 'อาจจะเสริมสร้างความเข้าใจร่วมกันในหลายวิธี.
2.3
ความน่าเชื่อถือของการเขียนโปรแกรมเพื่อสร้างความน่าเชื่อถือในการระบุจุดที่มีปัญหาเป็นcoder ที่สองทบทวนหนึ่งในหกของการเรียนและระบุจุดที่มีปัญหา ข้อตกลงระหว่าง coders เป็น 86% เพื่อสร้างความน่าเชื่อถือในท่าทางการเข้ารหัสเป็น coder สอง recoded ท่าทางของครูในรอบก่อนหน้านี้และต่อไปนี้แปดจุดที่มีปัญหา (13% ของคลัง) ข้อตกลงเป็น 86% สำหรับการระบุท่าทางของแต่ละบุคคลจากกระแสของพฤติกรรมผู้ใช้และ 79% (ยังไม่มี = 33) สำหรับการจำแนกท่าทางเป็นจุดดำเนินการตีหรือการเขียนท่าทาง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

2 วิธี 2.1 แหล่งข้อมูล

โดยใช้ข้อมูลจากการบันทึกวิดีโอหก ม.ต้น คณิตศาสตร์ บทเรียน ห้าบทเรียนที่เอาสถานที่ในโรงเรียนขนาดกลางตะวันตกในเมือง เหลือเอาสถานที่ในโรงเรียนสอนศาสนาในชุมชนเดียวกัน สี่ของครูหญิง และสองคือชาย บทเรียนตั้งแต่ 40 ถึง 61 นาทีในความยาวหัวข้อวิชาและเกรดระดับที่ระบุไว้ในตารางที่ 1 ครูรู้ ทีมวิจัยของดอกเบี้ยในวาจาและการสื่อสารการสอนไม่ . ก่อนเรียน ครูแต่ละคน จบสั้นๆ เขียนแบบที่เน้นการวางแผนบทเรียนเนื้อหาของความคาดหวังของครูสำหรับนักศึกษาระหว่างเรียนและปัญหาครูที่คาดว่านักเรียนที่จะมีในบทเรียน หลังจากบทเรียน ครูแต่ละคน เข้าร่วมสัมภาษณ์ ปากสั้น กับสมาชิกของทีมวิจัย สัมภาษณ์รวมคำถามเกี่ยวกับมุมมองของอาจารย์ที่สอนไป ไม่ว่าจะเรื่องเรียน หรือ นักศึกษา ปฏิกิริยาที่น่าประหลาดใจมากและที่บางส่วนของบทเรียน เป็นวัสดุใหม่ และที่ถูกตรวจสอบ วิเคราะห์

2.2 วิดีโอบันทึกวิดีโอและรหัสต่างๆถูกถ่ายทอดผ่าน ในผ่านแรก เราถ่ายทอดคำพูดของนักเรียนครูและนักเรียน และครู และระบุว่า ' เปลี่ยนที่คุยกัน ในด่านที่สอง เราระบุจุดที่เป็นปัญหาปัญหาจุดที่เป็นส่วนหนึ่งของการแลกเปลี่ยนที่มีความผิดพลาด หรือที่ไม่ชัดเจนเพียงพอ ดังนั้นการซ่อมแซมเป็นต่อมาเริ่ม ( golab et al . 2009 ) ให้เรามุ่งเน้นในการเรียนรู้ของนักเรียน เรากำหนดจุดที่เป็นปัญหา เช่น คะแนนในวาทกรรมที่นักเรียนได้แสดงข้อผิดพลาด หรือมิฉะนั้น ขาดความเข้าใจ หรือความไม่แน่นอนในบทเรียนเกี่ยวกับวัสดุที่คะแนนที่นักศึกษาภายใต้การยืนของบทเรียนที่ถูกทำลายหรือหยุดชะงัก เราระบุสามประเภทของจุดที่เป็นปัญหา ( 1 ) นักเรียนเริ่มคำถามเกี่ยวกับการมองเห็น เช่น sidnell 2010 ) ; ( 2 ) ไม่ถูกต้อง การตอบสนองโดยนักเรียน ( s ) ครูคำถามหรือข้อความ ( เรียกว่า ' 'errors ' ' โดย schleppenbach et al . , 2007 ) ; และ ( 3 ) ความ dysfluent บน ในส่วนของนักศึกษาหมายถึงคำพูดที่นักเรียนผลิตข้อความ หรือแสดงแบบโดยตรง ( เห็นไม่มีความแน่นอน เช่น schegloff et al . 1977 ) ประเภทเหล่านี้เกิดขึ้นจากการวิเคราะห์ของเรา ของข้อมูล และยัง ได้รับ แจ้ง จากวรรณกรรม ทั้งหมดของปัญหาที่เราระบุจุดตกอยู่ในหนึ่งในสามประเภทกว้าง .ทั้งสามประเภทที่พบการขาดภายใต้การยืนในส่วนของนักเรียน ( s ) และ จึง ที่มูลค่าให้พื้นดินทั่วไปไม่ได้รับการจัดตั้งหรือดูแล หมายเหตุ ทุกจุดที่เป็นปัญหา เราระบุเกี่ยวข้องกับนักเรียนเริ่มพูดสะท้อนให้เห็นถึงการขาดความรู้ความเข้าใจ เราไม่ได้รหัส กรณีที่ครูแสดงความไม่แน่นอนหรือสูญเสียรถไฟของความคิดของพวกเขาหลังจากที่แต่ละปัญหาในจุดที่ถูกระบุว่า เราว่าครูเปลี่ยนก่อนหน้านี้และต่อไปนี้จุดปัญหา จะมักถูกกำหนดโดยเปลี่ยนลำโพง วิธีการที่เคย ในบางกรณี นักศึกษาทำหลังการตอบสนองช่อง ( เช่น ' ' โอ้ ' ' หรือ ' ' ได้ ' ' ) หรือพูดในระหว่างที่ครูเปิด ถ้าครูไม่ยกให้พื้นการตอบสนองของนักศึกษาเหล่านี้ไม่ได้รหัสที่เปลี่ยนเปลี่ยน ในกรณีที่ครูจัดชั้นสำหรับการขยายชุดของคำพูดก่อนหน้านี้หรือตามจุดที่มีปัญหา เรากำหนดเปิดเพื่อวัตถุประสงค์ในการวิเคราะห์ของเราเป็นครูคุยแนวคิดเดียวกันหน่วยหรือหัวข้อ ( brintoon และ ฟูจิกิ ปี 1989 ) ในการเปิดก่อนหน้านี้ปัญหาจุดครูมักจะเริ่มหัวข้อใหม่อย่างชัดเจนในการพูด ( hurtig 1977 ) ตัวอย่างเช่นหนึ่งอาจารย์แนะนำหัวข้อใหม่ โดยกล่าวว่า ' 'ok ลองดูนี้ต่อไป ' ' ในเปิดต่อไปนี้ปัญหาจุด ครูมักจะสรุปหัวข้อ ตัวอย่างเช่น ในการตอบคําถามเกี่ยวกับความแตกต่างระหว่างวงเล็บและวงเล็บปีกกา ครูหนึ่งบอกว่า ' ยึด ' หน้าตาแบบนี้' ' และดึงเล็บ ตอบคำถามและจบหัวข้อ ในการวิเคราะห์ของเรา เราเปรียบครูใช้ท่าทางในผลัดที่นำหน้า และตามจุดที่เป็นปัญหา ประกันนี้มีบางส่วนของความคล้ายคลึงกันทั้งในเรื่องบริบทและเนื้อหาของคำพูดที่ถูกเปรียบเทียบ รหัสท่าทางกระแสของกิจกรรมคู่มือแรกส่วนในท่าทางของแต่ละคน ท่าทางถูกแยกส่วนจากกันและกันบนพื้นฐานการเปลี่ยนแปลงรูปร่างมือ การเคลื่อนไหวหรือตำแหน่งของมือ แต่ละท่าก็จัดเป็นหนึ่งในประเภทต่อไปนี้ ตามระบบที่พัฒนาขึ้นโดย แม็คนีล ( 1992 ) : ( 1 ) การชี้ท่าทาง ซึ่งบ่งชี้ว่า วัตถุ หรือสถานที่โดยทั่วไปกับการใช้นิ้วหรือมือ ( เช่น ชี้ไปที่ตัวเลขบนกระดานเพื่อระบุตัวเลข ) ; ( 2 ) ดำเนินการท่าทาง ซึ่งแสดงให้เห็นถึงลักษณะของความหมายเนื้อหาผ่านมือรูปร่างหรือการเคลื่อนไหววิถีทั้งอักษร ( เช่น ตัวแทนสาย โดยติดตามได้ในอากาศ ) หรือการแสดง ( เช่น ' 'idea ' ' เป็นวัตถุที่ถืออยู่ในมือบรรจุในถ้วย ) ; ( 3 ) ชนะ ท่าทางซึ่งเป็นง่ายขึ้นและลงจังหวะการเคลื่อนไหวที่ไม่แสดงถึงความหมาย เนื้อหา แต่สอดคล้องกับวาทกรรมฉันทลักษณ์ หรือโครงสร้างของการพูด เรายังระบุการเขียนท่าทาง เช่นการเขียนหรือการกระทำนั้นมี indexical หรือชี้ฟังก์ชัน ( เช่น ขีดเส้นใต้ หรือ วงอะไร ) และที่ถูกรวมเข้ากับการพูดใน วิธีที่ท่าทางมือจะเป็นการเขียนท่าทางได้ง่ายแตกต่างจากการเขียนเป็นการกระทำตามหน้าที่ ( เช่น การเขียนสมการบนกระดาน ) เราขอแนะนำว่าทั้งหมดเหล่านี้ชนิดของท่าทางอาจมีส่วนช่วยให้นักเรียน เพื่อความเข้าใจของวัสดุการสอน ชี้ และการเขียนท่าทางให้เน้นเฉพาะองค์ประกอบของวัตถุหรือจารึกภายในเขตข้อมูลภาพที่ซับซ้อน ( กู๊ดวิน 2007 ) ตัวอย่างเช่นถ้าอาจารย์จุดหรือวงกลมที่ 3 X3 ขณะพูดคำว่า ' 'exponent ' ' ท่าทางจะอำนวยความสะดวกเพื่อความเข้าใจสำหรับนักเรียนที่ไม่แน่ใจว่าคำว่า ' ' ' 'exponent อ้างอิงถึง ดำเนินการท่าทาง อาจช่วยให้ผู้ฟังเข้าใจคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย ตัวอย่างเช่นถ้าครูผลิตดำเนินการท่าทางที่แสดงให้เห็นแนวลาดเชิงลบในขณะที่พูดคุยเกี่ยวกับความคิดของความชันเป็นลบ นักเรียนอาจจะเข้าใจความหมายของคำว่า . สุดท้าย เอาชนะ ท่าทาง อาจดึงดูดความสนใจผู้ฟังกับผู้พูด ถ้าครูใช้ท่าทางเต้น นักเรียนอาจจะมีโอกาสมากขึ้นที่จะเข้าร่วมกับครูมากกว่าที่จะฝันกลางวัน หรือทำอย่างอื่น ดังนั้น ครูท่าทางจะเสริมสร้างความเข้าใจร่วมกันในหลากหลายวิธี นะครับ

และความน่าเชื่อถือเพื่อสร้างความน่าเชื่อถือในการระบุจุดปัญหา coder วินาทีสุดท้ายเป็นหนึ่งในหกของบทเรียนและระบุจุดที่เป็นปัญหา ข้อตกลงระหว่างผู้ถูก 86 % เพื่อสร้างความน่าเชื่อถือในนะครับ ท่าทาง