4. DISCUSSION AND CONCLUSIONSOur an

4. DISCUSSION AND CONCLUSIONS
Our analysis regarding teachers’ perception of principals’ instructional leadership behaviors corresponds to a “sometimes” (M=3.03, SD=1.01) level. Principals exhibit the “determining and sharing school objectives” sub-dimension at higher frequencies. Principals as instructional leaders should create a vision that expresses the basis of existence and educational and instructional policies clearly, and conveys the vision to the personnel (Özdemir, S., Sezgin, F., Şirin, H., Karip, E. & Erkan, S., 2002). For Hallinger & Murphy (1986), principals play a major role in determining and improving school objectives and leading the personnel. Şişman (2004) stated that instructional leaders are supposed to define the school’s vision and mission, and share them with the members of the organization, as well as develop strategies to achieve established school goals. Principals should encourage the school community to adopt the objectives, to work to achieve the objectives, to improve the academic performance of the students, and to raise the expectations about students’ success. After “determining and sharing school objectives,” “educational program and administering instructional process,” “regular teaching and learning environment and creating climate,” “evaluating instructional process and students” sub dimensions were displayed. “Supporting and improving teachers” were the least frequent behaviors exhibited by principals. The reason underlying this result may be the lack of appreciation of the teachers’ performance, efforts, and success by the principals, and lack of encouraging teachers to improve professionally and participate in in-service training. Hallinger & Murphy (1986) suggested that principals should distribute informative reports to improve their personnel and encourage them to benefit from senior teachers. Aksoy & Işık (2008), Argon & Mercan (2009), Sağır & Memişoğlu (2012), Serin & Buluç (2012), and Tatlıoğlu & Okyay (2012) also found similar results





compared to other dimensions in terms of instructional leadership behaviors. Hallinger & Murphy (1986)
also found that instructional leadership is an important determiner of effective schools.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

4. อภิปรายและสรุปวิเคราะห์เกี่ยวกับการรับรู้พฤติกรรมที่ผู้สอนนำหลักการของครูที่สอดคล้องกับที่ "บางครั้ง" (M = 3.03, SD = 1.01) ระดับ หลักการจัดแสดงขนาดย่อย "การกำหนดและร่วมกันโรงเรียนวัตถุประสงค์" ที่ความถี่สูง หลักการเป็นผู้นำสอนควรสร้างวิสัยทัศน์ที่แสดงพื้นฐานของการดำรงอยู่และนโยบายการศึกษา และจัดการเรียนการสอนอย่างชัดเจน และถ่ายทอดวิสัยทัศน์ให้บุคลากร (Özdemir, S., Sezgin เอฟ Şirin, H., Karip, E. และ Erkan คู่รัก 2002) สำหรับ Hallinger & เมอร์ฟี่ (1986), หลักเล่นบทบาทสำคัญในการกำหนด และการปรับปรุงวัตถุประสงค์ของโรงเรียน และนำบุคลากร Şişman (2004) ระบุว่า ผู้นำการเรียนการสอนควรจะกำหนดวิสัยทัศน์ของโรงเรียนและภารกิจ และแบ่งปันกับสมาชิกขององค์กร รวมทั้งพัฒนากลยุทธ์เพื่อให้บรรลุเป้าหมายก่อตั้งโรงเรียน ผู้บริหารควรส่งเสริมให้ชุมชนโรงเรียนให้นำวัตถุประสงค์ การทำงานเพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ การปรับปรุงผลการศึกษาของนักเรียน และ การเพิ่มความคาดหวังเกี่ยวกับความสำเร็จของนักเรียน หลังจาก "การกำหนด และร่วมกันโรงเรียนวัตถุประสงค์ "การศึกษาและการจัดการกระบวนการเรียนการสอน "ปกติการเรียนการสอน และสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ และการสร้างสภาพภูมิอากาศ "การประเมินนักเรียนและกระบวนการเรียนการสอน"ย่อยขนาดได้แสดง "สนับสนุน และพัฒนาครู" มีพฤติกรรมบ่อยน้อยที่ exhibited โดยการรักษา เหตุผลพื้นฐานผลลัพธ์นี้อาจขาดความชื่นชมของคุณครู ความพยายาม และความสำเร็จ โดยการรักษา และขาดการส่งเสริมให้ครูพัฒนาอย่างมืออาชีพ และมีส่วนร่วมในการฝึกอบรมในการให้บริการ Hallinger และเมอร์ฟี่ (1986) แนะนำให้ รักษาควรกระจายรายงานข้อมูลการพัฒนาบุคลากรของตน และสนับสนุนให้ได้รับประโยชน์จากอาจารย์อาวุโส Aksoy & Işık (2008), อาร์กอน (2009) Mercan, Sağır & Memişoğlu (2012), Serin & Buluç (2012), Tatlıoğlu และ Okyay (2012) พบผลที่คล้ายกัน เมื่อเทียบกับมิติอื่นในแง่พฤติกรรมการสอนเป็นผู้นำ Hallinger และเมอร์ฟี่ (1986)ยัง พบว่า ผู้สอนเป็นสิ่งที่สำคัญของโรงเรียนที่มีประสิทธิภาพ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

4. การอภิปรายและข้อสรุป
การวิเคราะห์ของเราเกี่ยวกับการรับรู้ของผู้บริหารครูพฤติกรรมผู้นำการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับ "บางครั้ง" (M = 3.03, SD = 1.01) ระดับ ครูใหญ่จัดแสดง "การกำหนดวัตถุประสงค์และการแบ่งปันโรงเรียน" ย่อยมิติที่ความถี่สูง ผู้บริหารในฐานะผู้นำการเรียนการสอนควรสร้างวิสัยทัศน์ที่แสดงออกถึงพื้นฐานของการดำรงอยู่และนโยบายการศึกษาและการเรียนการสอนได้อย่างชัดเจนและบ่งบอกถึงวิสัยทัศน์ที่จะบุคลากร (Özdemir, S. , Sezgin เอฟ, ศิรินทร์, เอช Karip, E. & Erkan เอส, 2002) สำหรับ Hallinger และเมอร์ฟี่ (1986), ผู้บริหารที่มีบทบาทสำคัญในการกำหนดวัตถุประสงค์และการปรับปรุงโรงเรียนและนำบุคลากร Şişman (2004) ระบุว่าผู้นำการเรียนการสอนควรจะกำหนดวิสัยทัศน์ของโรงเรียนและพันธกิจและแบ่งปันให้กับสมาชิกขององค์กรเช่นเดียวกับการพัฒนากลยุทธ์เพื่อให้บรรลุเป้าหมายการจัดตั้งโรงเรียน ครูควรส่งเสริมให้โรงเรียนชุมชนเพื่อนำมาใช้วัตถุประสงค์ในการทำงานเพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ในการปรับปรุงผลการเรียนของนักเรียนและเพื่อเพิ่มความคาดหวังเกี่ยวกับความสำเร็จของนักเรียน หลังจากที่ "การกำหนดวัตถุประสงค์และการแบ่งปันโรงเรียน" "โปรแกรมการศึกษาและการบริหารจัดการกระบวนการเรียนการสอน", "การเรียนการสอนปกติและสภาพแวดล้อมการเรียนรู้และการสร้างสภาพภูมิอากาศ", "การประเมินกระบวนการเรียนการสอนและนักเรียน" ขนาดย่อยมีการแสดงผล "การสนับสนุนและการพัฒนาครู" เป็นพฤติกรรมที่พบบ่อยอย่างน้อยแสดงโดยผู้ว่าจ้าง เหตุผลพื้นฐานผลนี้อาจจะขาดจากการแข็งค่าของการปฏิบัติงานของครูผู้สอนมีความพยายามและความสำเร็จโดยการว่าจ้างและการขาดการส่งเสริมให้ครูผู้สอนเพื่อปรับปรุงอย่างมืออาชีพและมีส่วนร่วมในการในการให้บริการฝึกอบรม Hallinger และเมอร์ฟี่ (1986) ชี้ให้เห็นว่าผู้บริหารควรแจกจ่ายรายงานข้อมูลเพื่อปรับปรุงบุคลากรของพวกเขาและกระตุ้นให้พวกเขาได้รับประโยชน์จากครูอาวุโส Aksoy & Işık (2008), อาร์กอนและ Mercan (2009), Sağır & Memişoğlu (2012), Serin & Buluç (2012) และTatlıoğluและ Okyay (2012) นอกจากนี้ยังพบผลที่คล้ายกัน





เมื่อเทียบกับภาคอื่น ๆ ในแง่ของพฤติกรรมผู้นำการเรียนการสอน Hallinger และเมอร์ฟี่ (1986)
ยังพบว่าภาวะผู้นำทางวิชาการเป็นมุ่งมั่นที่สำคัญของโรงเรียนที่มีประสิทธิภาพ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

4 . การอภิปรายและสรุปการวิเคราะห์ของเราเกี่ยวกับการรับรู้ของครูผู้บริหาร ' พฤติกรรมผู้นำการจัดการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับ " บางครั้ง " ( M = 3.03 , SD = 1.01 ) ระดับ ผู้บริหารแสดง " และกำหนดวัตถุประสงค์ร่วมกัน " โรงเรียนมิติย่อยที่ความถี่สูง ผู้บริหารในฐานะผู้นำการสอนควรสร้างวิสัยทัศน์ที่แสดงพื้นฐานของการดำรงอยู่และนโยบายทางการศึกษาและการสอนอย่างชัดเจน และบ่งบอกถึงวิสัยทัศน์บุคลากร ( Ö zdemir เซจิน เอส เอฟ Şไอริน , , , karip h . e . & erkan , S . , 2002 ) สำหรับโรงเรียน & เมอร์ฟี ( 1986 ) , ผู้บริหารมีบทบาทสำคัญในการกำหนดและปรับปรุงวัตถุประสงค์ของโรงเรียนและนำบุคลากร Şผมเกินชาย ( 2004 ) ที่ระบุว่า ผู้นำการสอนต้องกำหนดวิสัยทัศน์และพันธกิจของโรงเรียน และแบ่งปันให้กับสมาชิกขององค์กร รวมทั้งพัฒนากลยุทธ์เพื่อให้บรรลุเป้าหมายการก่อตั้งโรงเรียน ผู้บริหารควรส่งเสริมให้ชุมชนใช้วัตถุประสงค์ในการทำงานเพื่อให้บรรลุ วัตถุประสงค์ เพื่อพัฒนาผลงานทางวิชาการของนักศึกษาและเพื่อยกระดับความคาดหวังเกี่ยวกับความสำเร็จของนักเรียน หลังจากที่ " การกำหนดวัตถุประสงค์ของโรงเรียน และร่วมกัน " , " โปรแกรมการศึกษา และการจัดการเรียนการสอนกระบวนการ " ปกติ " การจัดการเรียนการสอน สิ่งแวดล้อม และการสร้างบรรยากาศ " , " การประเมินกระบวนการเรียนการสอน และนักเรียน " ย่อยคือแสดง " สนับสนุนและพัฒนาครู " เป็นน้อยที่สุด พฤติกรรมแสดงโดยผู้บริหาร เหตุผลต้นแบบนี้ผลอาจจะขาดความนิยมของครู ความพยายาม และความสำเร็จ โดยผู้บริหาร และขาดการส่งเสริมให้ครูพัฒนาอย่างมืออาชีพและมีส่วนร่วมในการฝึกอบรม โรงเรียน & เมอร์ฟี ( 1986 ) พบว่าผู้บริหารควรแจกจ่ายรายงานข้อมูลเพื่อพัฒนาบุคลากรของตนเอง และกระตุ้นให้พวกเขาได้รับประโยชน์จากครูอาวุโส aksoy และฉันşı K ( 2008 ) , อาร์กอน mercan ( 2009 ) , ซาğı R & เมมิเกิน O ğลู่ ( 2012 ) เซริน & Bulu 5 ( 2012 ) และ tatl ı O ğลู่ & okyay ( 2012 ) ยังพบผลที่คล้ายกันเทียบได้กับมิติอื่น ๆในแง่ของพฤติกรรมภาวะผู้นำการ โรงเรียน & เมอร์ฟี ( 2529 )นอกจากนี้ยังพบว่า ภาวะผู้นำทางวิชาการเป็นสำคัญซึ่งประสิทธิผลของโรงเรียน