Student assessment plays a central

Student assessment plays a central role within the current accountability and standards-based context of U.S. public education (Ryan & Feller, 2009). Federal policies outlined in No Child Left Behind (NCLB, 2002) and more recently the Blueprint for Reform (U.S. Department of Education [USDOE], 2010) have prompted states to increase their use of large-scale standardized assessments as measures of student achievement, teacher effectiveness, and instruments of public policy (Mazzeo, 2001; McMillan, 2008). Specifically, recent policy directives have emphasized classroom teachers' use of assessment data to guide instruction and individualize student programming (e.g., Blueprint for Reform, USDOE, 2010). As identified in both professional standards and current research, teachers are now required to be assessment literate (Council of Chief State School Officers [CCSSO], 2012; Interstate Teacher Assessment and Support Consortium [InTASC], 2011; National Council for Accreditation of Teacher Education [NCATE], 2008). Assessment literate teachers understand how to construct, administer, and score reliable assessments and communicate valid interpretations about student learning (Popham, 2004, 2011a; Stiggins, 2002, 2005; Stiggins, Arter, Chappuis, & Chappuis, 2012; Volante & Fazio, 2007). Furthermore, assessment literacy involves integrating assessment practices, theories, and philosophies to support teaching and learning within a standards-based framework of education.
In response to the current accountability movement, a plethora of educational policies and standards have emerged at national, state, and local levels to guide teacher practice and promote teacher assessment literacy (e.g., Florida's Student Success Act, Bill 736; Florida Senate, 2011). National standards for preservice program accreditation now require preparatory programs to provide explicit assessment opportunities and courses to teacher candidates (NCATE, 2008; NCATE Blue Ribbon Panel Report, NCATE, 2010). The most recent NCATE standards identified the following criteria as a benchmark for graduates of teacher education programs: Teacher candidates are expected to "focus on student learning and study the effects of their work. They assess and analyze student learning, make appropriate adjustments to instruction, monitor student learning, and have a positive effect on learning for all students" (p. 19). By the end of their preservice program, teacher candidates are expected to have a thorough understanding of assessment principles and integrate assessment information to make data-driven decisions for enhanced teaching and learning. These expectations are further supported by several other policy and standards documents, including the Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students (STCEAS; American Federation of Teachers [AFT], National Council on Measurement in Education [NCME], and National Educational Association [NEA], 1990), the newly revised Student Evaluation Standards (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation [JCSEE], 2003; McDivitt, 2011), the Standards' for Educational and Psychological Testing (AERA, APA, & NCME, 1999), and state-based teacher accreditation standards. In addition, an emphasis on enhanced teacher assessment literacy is evident in NCATE's recent Blue Ribbon Panel Report, Transforming Teacher Education through Clinical Practice (NCATE, 2010), and in the InTASC's Model Core Teaching Standards (InTASC, 2011).
To prepare teachers to meet these assessment literacy standards, teacher education programs utilize a variety of approaches, including explicit, integrated, and blended assessment education (DeLuca & Klinger, 2010). Explicit preservice assessment education involves discrete courses in student assessment, whereas an integrated approach assumes that assessment issues are integrated into broader curriculum and professional studies courses. A blended approach utilizes a combination of both explicit and integrated models as part of preservice assessment education. …

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

นักประเมินมีบทบาทศูนย์กลางภายในความรับผิดชอบปัจจุบันและเนื้อหาตามมาตรฐานของสหรัฐอเมริกาการศึกษาสาธารณะ (Ryan & Feller, 2009) เค้าร่างในไม่เด็กซ้ายหลัง (NCLB, 2002) และเมื่อเร็ว ๆ นี้พิมพ์เขียวปฏิรูป (สหรัฐฯ แผนกการศึกษา [USDOE], 2010) นโยบายของรัฐบาลกลางได้ให้รัฐเพิ่มการใช้ประเมินขนาดใหญ่มาตรฐานเป็นการวัดความสำเร็จของนักเรียน ครูประสิทธิผล และเครื่องมือของนโยบายสาธารณะ (Mazzeo, 2001 McMillan, 2008) โดยเฉพาะ คำสั่งนโยบายล่าสุดได้เน้นห้องเรียนครูใช้ประเมินข้อมูลคู่มือคำแนะนำ และ individualize นักเขียนโปรแกรม (เช่น พิมพ์เขียวสำหรับการปฏิรูป USDOE, 2010) ตามที่ระบุในมาตรฐานมืออาชีพทั้งงานวิจัยปัจจุบัน ครูตอนนี้จำเป็นต้อง ประเมิน literate (คณะของประธานรัฐโรงเรียนเจ้าหน้าที่ [CCSSO], 2012 ประเมินครูอินเตอร์สเตตและสนับสนุนสมาคม [InTASC], 2011 สภาแห่งชาติสำหรับการรับรองวิชาชีพครู [NCATE], 2008) ประเมินครู literate เข้าใจวิธีสร้าง จัดการ และคะแนนประเมินความน่าเชื่อถือ และการสื่อสารตีความถูกต้องเกี่ยวกับนักเรียน (Popham, 2004, 2011a Stiggins, 2002, 2005 Stiggins, Arter, Chappuis, & Chappuis, 2012 Volante & Fazio, 2007) นอกจากนี้ สามารถประเมินเกี่ยวข้องบูรณาการวิธีการประเมิน ทฤษฎี และปรัชญาเพื่อสนับสนุนการเรียนการสอน และการเรียนรู้ภายในกรอบงานตามมาตรฐานการศึกษาIn response to the current accountability movement, a plethora of educational policies and standards have emerged at national, state, and local levels to guide teacher practice and promote teacher assessment literacy (e.g., Florida's Student Success Act, Bill 736; Florida Senate, 2011). National standards for preservice program accreditation now require preparatory programs to provide explicit assessment opportunities and courses to teacher candidates (NCATE, 2008; NCATE Blue Ribbon Panel Report, NCATE, 2010). The most recent NCATE standards identified the following criteria as a benchmark for graduates of teacher education programs: Teacher candidates are expected to "focus on student learning and study the effects of their work. They assess and analyze student learning, make appropriate adjustments to instruction, monitor student learning, and have a positive effect on learning for all students" (p. 19). By the end of their preservice program, teacher candidates are expected to have a thorough understanding of assessment principles and integrate assessment information to make data-driven decisions for enhanced teaching and learning. These expectations are further supported by several other policy and standards documents, including the Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students (STCEAS; American Federation of Teachers [AFT], National Council on Measurement in Education [NCME], and National Educational Association [NEA], 1990), the newly revised Student Evaluation Standards (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation [JCSEE], 2003; McDivitt, 2011), the Standards' for Educational and Psychological Testing (AERA, APA, & NCME, 1999), and state-based teacher accreditation standards. In addition, an emphasis on enhanced teacher assessment literacy is evident in NCATE's recent Blue Ribbon Panel Report, Transforming Teacher Education through Clinical Practice (NCATE, 2010), and in the InTASC's Model Core Teaching Standards (InTASC, 2011).To prepare teachers to meet these assessment literacy standards, teacher education programs utilize a variety of approaches, including explicit, integrated, and blended assessment education (DeLuca & Klinger, 2010). Explicit preservice assessment education involves discrete courses in student assessment, whereas an integrated approach assumes that assessment issues are integrated into broader curriculum and professional studies courses. A blended approach utilizes a combination of both explicit and integrated models as part of preservice assessment education. …

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ประเมินนักเรียนมีบทบาทสำคัญในความรับผิดชอบในปัจจุบันและบริบทตามมาตรฐานของการศึกษาของประชาชนสหรัฐ (ไรอันและต้นไม้ 2009) นโยบายของรัฐบาลกลางที่ระบุไว้ในเด็กถูกทิ้งไว้ข้างหลัง (NCLB, 2002) และเมื่อเร็ว ๆ พิมพ์เขียวเพื่อการปฏิรูป (สหรัฐอเมริกากรมสามัญศึกษา [USDOE], 2010) ได้รับแจ้งรัฐที่จะเพิ่มการใช้งานของการประเมินผลขนาดใหญ่ที่ได้มาตรฐานเป็นมาตรการของความสำเร็จของนักเรียน ประสิทธิภาพของครูและเครื่องใช้ในการกำหนดนโยบายสาธารณะ (Mazzeo 2001; McMillan 2008) โดยเฉพาะคำสั่งนโยบายที่ผ่านมาได้เน้นการใช้ครู 'ข้อมูลเพื่อเป็นแนวทางในการประเมินผลการเรียนการสอนและการเขียนโปรแกรมต่างนักศึกษา (เช่นพิมพ์เขียวเพื่อการปฏิรูป, USDOE 2010) ตามที่ระบุไว้ทั้งในมาตรฐานระดับมืออาชีพและการวิจัยในปัจจุบันครูจะต้องตอนนี้จะประเมินผลการศึกษา (สภาผู้นำของโรงเรียนรัฐหัวหน้า [CCSSO] 2012; ประเมินครูรัฐและการสนับสนุนสมาคม [InTASC] 2011 สภาแห่งชาติเพื่อการพิสูจน์ของครูการศึกษา [NCATE], 2008) การประเมินครูรู้เข้าใจวิธีการสร้างจัดการและคะแนนการประเมินผลที่เชื่อถือได้และการสื่อสารการตีความที่ถูกต้องเกี่ยวกับการเรียนของนักเรียน (ค็อตต์, 2004, 2011a; Stiggins 2002, 2005; Stiggins, Arter, Chappuis และ Chappuis 2012; Volante และโกฟาซิโอ, 2007 ) นอกจากนี้ความรู้การประเมินที่เกี่ยวข้องกับการบูรณาการการปฏิบัติการประเมินทฤษฎีและปรัชญาในการสนับสนุนการเรียนการสอนและการเรียนรู้ภายใต้กรอบตามมาตรฐานของการศึกษา.
ในการตอบสนองต่อการเคลื่อนไหวของความรับผิดชอบในปัจจุบันมากมายเหลือเฟือของนโยบายและมาตรฐานการศึกษาได้เกิดในชาติรัฐและ ระดับท้องถิ่นเพื่อเป็นแนวทางในการปฏิบัติของครูและส่งเสริมความรู้การประเมินครู (เช่นฟลอริด้าของความสำเร็จของนักเรียนพระราชบัญญัติบิล 736; ฟลอริดาวุฒิสภา 2011) มาตรฐานแห่งชาติได้รับการรับรองโปรแกรมการฝึกสอนที่ต้องการขณะนี้โปรแกรมการเตรียมความพร้อมที่จะให้โอกาสการประเมินที่ชัดเจนและหลักสูตรให้กับผู้สมัครครู (NCATE 2008; NCATE ริบบิ้นสีฟ้าแผงรายงาน NCATE 2010) ล่าสุด NCATE มาตรฐานระบุเกณฑ์ต่อไปนี้เป็นมาตรฐานสำหรับผู้สำเร็จการศึกษาของโปรแกรมการศึกษาครู: ผู้สมัครครูที่คาดว่าจะ "มุ่งเน้นการเรียนรู้ของนักเรียนและการศึกษาผลกระทบของการทำงานของพวกเขาพวกเขาประเมินและวิเคราะห์การเรียนรู้ของนักเรียนให้การปรับที่เหมาะสมกับการเรียนการสอน. ตรวจสอบการเรียนรู้ของนักเรียนและมีผลกระทบในเชิงบวกต่อการเรียนรู้สำหรับนักเรียนทุกคน "(พี. 19) ในตอนท้ายของโปรแกรมฝึกสอนผู้สมัครครูที่คาดว่าจะมีความเข้าใจอย่างละเอียดของหลักการประเมินและบูรณาการข้อมูลการประเมินในการตัดสินใจที่ขับเคลื่อนด้วยข้อมูลการเรียนการสอนและการเรียนรู้ที่เพิ่มขึ้น ความคาดหวังเหล่านี้ได้รับการสนับสนุนต่อไปโดยนโยบายอื่น ๆ อีกหลายและเอกสารมาตรฐานรวมทั้งมาตรฐานความสามารถของครูในการประเมินผลการศึกษาของนักศึกษา (STCEAS; อเมริกันสมาพันธ์ครู [AFT] สภาแห่งชาติในการวัดในการศึกษา [NCME] แห่งชาติและสมาคมการศึกษา [ NEA], 1990) มาตรฐานการประเมินผลนักศึกษาปรับปรุงใหม่ (ร่วมคณะกรรมการมาตรฐานสำหรับการศึกษาการประเมินผล [JCSEE], 2003; McDivitt 2011), มาตรฐานสำหรับการศึกษาและจิตวิทยาการทดสอบ (AERA อาภาและ NCME, 1999), และรัฐตามมาตรฐานการรับรองครู นอกจากนี้ยังให้ความสำคัญกับความรู้การประเมินครูที่เพิ่มขึ้นเห็นได้ชัดใน NCATE ล่าสุดริบบิ้นสีฟ้าแผงรายงานการปฏิรูปการศึกษาของครูที่ผ่านการปฏิบัติทางคลินิก (NCATE 2010) และใน InTASC รุ่นมาตรฐานการเรียนการสอนหลัก (InTASC 2011).
เพื่อเตรียมความพร้อมครู ตอบสนองการประเมินมาตรฐานความรู้เหล่านี้โปรแกรมการศึกษาครูใช้ความหลากหลายของวิธีการรวมทั้งอย่างชัดเจนแบบบูรณาการและการศึกษาการประเมินผสม (DeLuca และ Klinger 2010) การศึกษาการประเมินที่ชัดเจนเกี่ยวกับการฝึกสอนหลักสูตรต่อเนื่องในการประเมินนักเรียนในขณะที่วิธีการแบบบูรณาการสันนิษฐานว่าประเด็นการประเมินจะรวมอยู่ในหลักสูตรที่กว้างขึ้นและหลักสูตรการศึกษามืออาชีพ วิธีการผสมใช้การรวมกันของทั้งสองรุ่นแบบบูรณาการที่ชัดเจนและเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาการประเมินผลการฝึกสอน ...

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การประเมินผู้เรียนบทบาทเป็นศูนย์กลางในความรับผิดชอบในปัจจุบันและมาตรฐานตามบริบทของการศึกษาสาธารณะของสหรัฐอเมริกา ( ไรอัน &ผู้ชาย , 2009 ) ที่ระบุไว้ในนโยบายรัฐบาลไม่มีลูก ( NCLB , 2002 ) และมากขึ้นเมื่อเร็ว ๆนี้พิมพ์เขียวการปฏิรูป ( สหรัฐอเมริกากรมสามัญศึกษา [ usdoe ]2010 ) ได้แจ้งรัฐเพื่อเพิ่มการใช้ของการประเมินมาตรฐานขนาดใหญ่ เป็นมาตรการของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ครู ประสิทธิผล และเครื่องดนตรีของนโยบายสาธารณะ ( mazzeo , 2001 ; McMillan , 2008 ) โดยเฉพาะ การสั่งการนโยบายล่าสุดได้เน้นในชั้นเรียนของครูที่ใช้คู่มือการประเมินข้อมูลการสอน และนักเรียนเป็นรายบุคคล ( เช่นโปรแกรมพิมพ์เขียวสำหรับการปฏิรูปusdoe , 2010 ) ตามที่ระบุในมาตรฐานวิชาชีพและการวิจัยในปัจจุบัน ครูจะต้องประเมินความรู้ ( สภาหัวหน้ารัฐโรงเรียนเจ้าหน้าที่ ccsso [ ] , 2012 ; การประเมินครู รัฐ และเครือข่ายสนับสนุน intasc [ ] , 2011 ; สภาแห่งชาติเพื่อการรับรองคุณภาพของครู ncate [ ] , 2551 ) การประเมินความรู้ครูเข้าใจวิธีการสร้าง , ดูแลและคะแนนการประเมินที่เชื่อถือได้และสื่อสารการตีความที่ถูกต้องเกี่ยวกับการเรียนของนักเรียน ( พอเฟิ่ม , 2004 , 2011a ; stiggins , 2002 , 2005 ; stiggins สถานที่ท่องเที่ยว chappuis & , , , chappuis , 2012 ; โวลันเต&เฟซีโอ้ , 2007 ) นอกจากนี้ยังเกี่ยวข้องกับการบูรณาการความรู้การประเมินการปฏิบัติ การประเมินทฤษฎีและปรัชญาเพื่อสนับสนุนการเรียนการสอนภายในมาตรฐานตามกรอบของการศึกษา .
ในการตอบสนองต่อการเคลื่อนไหว ซึ่งปัจจุบัน ด้วยนโยบายด้านการศึกษาและมาตรฐานได้เกิดขึ้นในประเทศ รัฐ และท้องถิ่น ระดับการปฏิบัติของครู และการส่งเสริมการรู้หนังสือคู่มือการประเมินครู ( เช่น Florida สำเร็จนักเรียนทำบิลคืน ; วุฒิสภา , ฟลอริด้า 2011 )มาตรฐานแห่งชาติสำหรับการพิสูจน์โปรแกรมปฏิบัติการ ตอนนี้ต้องใช้โปรแกรมเตรียมความพร้อมเพื่อเปิดโอกาสให้ผู้สมัครอย่างชัดเจน และหลักสูตรการประเมินครู ( ncate , 2008 ; ncate แผงริบบิ้นสีฟ้ารายงาน ncate , 2010 ) มาตรฐาน ncate ล่าสุดระบุเกณฑ์ต่อไปนี้เป็นมาตรฐานสำหรับโปรแกรมบัณฑิต ครูวุฒิผู้สมัครครูที่คาดว่าจะ " มุ่งเน้นไปที่การเรียนรู้ของนักเรียน และศึกษาผลของงาน พวกเขาประเมินและวิเคราะห์นักเรียน ทำให้การปรับเปลี่ยนที่เหมาะสมเพื่อการตรวจสอบการเรียนรู้ของนักเรียน และได้ผลในเชิงบวกในการเรียนรู้สำหรับนักเรียนทุกคน " ( 19 หน้า ) โดยจุดสิ้นสุดของโปรแกรมปฏิบัติการของพวกเขาผู้สมัครครู คาดว่ามีความเข้าใจหลักการประเมินและบูรณาการข้อมูลการประเมินเพื่อการตัดสินใจ - การสอนเสริมและการเรียนรู้ ความคาดหวังเหล่านี้มีการสนับสนุนเพิ่มเติมโดยหลายนโยบายอื่น ๆและมาตรฐานเอกสารรวมมาตรฐานสำหรับความสามารถครูในการประเมินการศึกษาของนักเรียน ( stceas ;สมาพันธ์ครู [ AFT ] อเมริกันสภาการศึกษา [ วัด ] ncme และสมาคมการศึกษาแห่งชาติ [ N ] , 1990 ) , ปรับปรุงใหม่นักเรียนประเมินมาตรฐาน ( มติคณะกรรมการประเมินมาตรฐานการศึกษา jcsee [ ] , 2003 ; mcdivitt , 2011 ) , มาตรฐานสำหรับการศึกษาและการทดสอบทางจิตวิทยา ( Aera APA , & ncme , 1999 )และรัฐตามมาตรฐานวิทยฐานะครู นอกจากนี้ เน้นปรับปรุงการประเมินความรู้ครูมีปัญหาใน ncate ล่าสุดแผงริบบิ้นสีฟ้ารายงาน เปลี่ยนครูการศึกษาทางคลินิก ( ncate , 2010 ) และในรูปแบบการสอนของ intasc หลักมาตรฐาน ( intasc , 2011 ) .
เพื่อเตรียมครูเพื่อประเมินความรู้ได้มาตรฐานสอนโปรแกรมการศึกษาใช้ความหลากหลายของวิธีการรวมทั้งชัดเจน บูรณาการและผสมผสานการประเมินการศึกษา ( Deluca &คลิงเงอร์ , 2010 ) การศึกษาการประเมินที่ชัดเจนที่เกี่ยวข้องกับรายวิชาในวิชาเอกเดี่ยว ประเมินนักเรียน และการสอนแบบบูรณาการถือว่าประเด็นการประเมินจะรวมอยู่ในหลักสูตรที่กว้างและหลักสูตรการศึกษามืออาชีพวิธีการผสมใช้การรวมกันของรูปแบบทั้งชัดเจนและบูรณาการเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาการประเมินนักศึกษา .


. . . . . . .