6.3.5. Regression of the emotional

6.3.5. Regression of the emotional states on intrinsic motivation
In order to investigate whether the emotional states during learning affect learners’ intrinsic motivation, we conducted single linear regression analyses with the learners’ emotional states during learning (mean of PANAVA 2 and 3) as independent variable and intrinsic motivation as dependent variable. The results suggest that the learners’ intrinsic motivation was significantly predicted by the participants’ emotional states during learning (valence: b = .348, p < .001, positive activation: b = .541, p < .001, and negative activation: b = .149, p = .006). The valence of the learners’ emotional state explained 12.1% of the variance in intrinsic motivation (R2 = .121, F(1, 332) = 45.67, p < .001), positive activation explained 29.3% of the variance (R2 = .293, F(1, 332) = 137.69, p < .001) and negative activation explained 2.2% of the variance (R2 = .022, F(1, 332) = 7.50, p = .006). Therefore, in line with our expectations, learners who reported more positive emotional states also showed higher intrinsic motivation. While the negative activation only had a very small effect, the valence of the emotional states and especially positive activation substantially affected the participants’ intrinsic motivation during learning (hypotheses 2.3 and 2.4). Intrinsic motivation as assessed in our study not only referred to whether the learners perceived learning with the mate- rial as fun and whether they found it interesting, but also asked whether the participants would like to continue working with the material. The results of the regression analyses on intrinsic motivation are visualized in Fig. 4.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

6.3.5 การถดถอยของอารมณ์ในแรงจูงใจที่แท้จริงเพื่อตรวจสอบว่า อารมณ์ในระหว่างการเรียนรู้มีผลต่อแรงจูงใจที่แท้จริงของผู้เรียน การที่เราดำเนินการวิเคราะห์การถดถอยเชิงเส้นเดียวกับอารมณ์ของนักเรียนระหว่างการเรียนรู้ (หมายถึง PANAVA 2 และ 3) เป็นตัวแปรอิสระและแรงจูงใจที่แท้จริงเป็นตัวแปร ผลลัพธ์แนะนำว่า แรงจูงใจที่แท้จริงของนักเรียน significantly ทำนาย โดยอารมณ์ของผู้เข้าร่วมในระหว่างการเรียนรู้ (วาเลนซ์: b =.348, p < .001 เปิดใช้งานบวก: b =.541, p < .001 และเปิดใช้งานลบ: b =.149, p =.006). วาเลนซ์ของสภาวะอารมณ์ของนักเรียนอธิบาย 12.1% ของความแปรปรวนในแรงจูงใจที่แท้จริง (R2 =.121, F (1, 332) 45.67, p = < .001), บวกเปิดใช้อธิบาย 29.3% ของความแปรปรวน (R2 =.293, F (1, 332) 137.69, p = < .001) และเปิดใช้งานลบ 2.2% ของความแปรปรวนที่อธิบายได้ (R2 =.022, F (1, 332) = 7.50, p =.006). ดังนั้น สอดคล้องกับความคาดหวังของเรา ผู้รายงานอารมณ์ในเชิงบวกเรียนยังแสดงให้เห็นแรงจูงใจที่แท้จริงสูงขึ้น ขณะที่การเปิดใช้งานลบเฉพาะมีผลมีขนาดเล็กมาก วาเลนซ์ของอารมณ์และเปิดใช้งานโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเชิงบวกอย่างมีนัยสำคัญมีผลกระทบแรงจูงใจที่แท้จริงของผู้เข้าร่วมในระหว่างการเรียนรู้ (สมมติฐานที่ 2.3 และ 2.4) แรงจูงใจที่แท้จริงเป็นราคาประเมินในการศึกษาของเราไม่เพียง แต่เรียกว่าเรียนรู้การเรียนรู้ ด้วยเมทยลเป็นสนุกสนานและว่าพวกเขาพบมันน่าสนใจ แต่ถามว่า ผู้เข้าร่วมต้องทำงานกับวัสดุต่อไป ผลของการวิเคราะห์การถดถอยในแรงจูงใจที่แท้จริงจะแสดงเป็นภาพในรูปที่ 4

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

6.3.5 การถดถอยของสหรัฐอเมริกาอารมณ์แรงจูงใจภายใน
เพื่อที่จะตรวจสอบว่ารัฐทางอารมณ์ในช่วงการเรียนรู้ที่ส่งผลกระทบต่อผู้เรียนแรงจูงใจภายในเราดำเนินการวิเคราะห์การถดถอยเชิงเส้นเดียวที่มีผู้เรียนอารมณ์ฯ ในช่วงการเรียนรู้ (ค่าเฉลี่ยของ PANAVA 2 และ 3) เป็นตัวแปรอิสระและ แรงจูงใจภายในเป็นตัวแปรตาม ผลการวิจัยแนะนำว่าผู้เรียนแรงจูงใจภายในเป็นอย่างมีนัยสำคัญตามคำทำนายของผู้เข้าร่วมอารมณ์ฯ ในช่วงการเรียนรู้ (ความจุ: B = 0.348, p <.001 เปิดใช้งานในเชิงบวก: B = 0.541, p <.001 และเปิดใช้งานลบ: B = 0.149, P = 0.006) Valence ของรัฐทางอารมณ์ของผู้เรียนอธิบาย 12.1% ของความแปรปรวนในแรงจูงใจภายใน (R2 = 0.121, F (1, 332) = 45.67, p <0.001) การเปิดใช้งานในเชิงบวกอธิบาย 29.3% ของความแปรปรวน (R2 = 293, F (1, 332) = 137.69, p <0.001) และการเปิดใช้งานเชิงลบอธิบาย 2.2% ของความแปรปรวน (R2 = 0.022, F (1, 332) = 7.50, P = 0.006) ดังนั้นในสอดคล้องกับความคาดหวังของเราเรียนที่รายงานอารมณ์เชิงบวกมากขึ้นนอกจากนี้ยังพบแรงจูงใจภายในที่สูงขึ้น ในขณะที่การเปิดใช้งานเพียงเชิงลบมีผลขนาดเล็กมากความจุของรัฐทางอารมณ์และการเปิดใช้งานโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเชิงบวกอย่างมีนัยสำคัญได้รับผลกระทบแรงจูงใจภายในของผู้เข้าร่วมในช่วงการเรียนรู้ (สมมติฐาน 2.3 และ 2.4) แรงจูงใจภายในเป็นการประเมินในการศึกษาของเราไม่เพียง แต่จะเรียกว่าการรับรู้ของผู้เรียนเรียนรู้กับเรียล mate- เป็นความสนุกสนานและไม่ว่าพวกเขาพบว่ามันน่าสนใจ แต่ยังถามว่าผู้เข้าร่วมต้องการที่จะยังคงทำงานร่วมกับวัสดุ ผลของการถดถอยการวิเคราะห์เกี่ยวกับแรงจูงใจภายในจะมองเห็นในรูป 4

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

6.3.5 . การถดถอยของอเมริกาใช้แรงจูงใจภายในเพื่อให้ทราบว่าผู้เรียนเรียนรู้อารมณ์สหรัฐอเมริกาในระหว่างมีผลต่อแรงจูงใจภายใน เราดำเนินการวิเคราะห์การถดถอยเชิงเส้นเดียวกับผู้เรียนอารมณ์สหรัฐอเมริกาในระหว่างเรียน ( ค่าเฉลี่ยของ panava 2 และ 3 ) ตัวแปรอิสระและสร้างแรงจูงใจ เช่น ตัวแปรตาม ผลลัพธ์ที่แสดงให้เห็นว่าผู้เรียนมีแรงจูงใจภายใน signi จึงลดลงอย่างมีนัยสําคัญเมื่อคาดการณ์โดยผู้เข้าร่วม ' อารมณ์สหรัฐอเมริกาในระหว่างเรียน ( ความจุ : B = . 417 , p < . 001 , บวกการเปิดใช้งาน : B = 541 , p < . 001 และลบด้วย : B = . 149 , p = . 006 ) ระดับที่ 2 ของผู้เรียนอธิบาย IP ) อารมณ์แปรปรวนของแรงจูงใจภายใน ( R2 = . 121 , f ( 1 , 332 ) = 45.67 , p < . 001 ) บวกร้อยละ 29.3 ใช้อธิบายความแปรปรวน ( R2 = 0 , f ( 1 , 332 ) = 137.69 , P < . 001 ) และการอธิบายเชิงลบ 2.2% ของความแปรปรวน ( R2 = . 022 f ( 1 , 332 ) = 7.50 , p = . 006 ) จึงสอดคล้องกับความคาดหวังของเรา ผู้ที่รายงานในเชิงบวก อารมณ์ของรัฐยังสูงกว่าแรงจูงใจภายใน . ในขณะที่การเปิดใช้งานลบเท่านั้นมีผลมาก ขนาดเล็ก ความจุของรัฐและโดยเฉพาะอย่างยิ่งกระตุ้นอารมณ์เชิงบวกอย่างมากต่อผู้เข้าร่วม ' แรงจูงใจภายในในการเรียนรู้ ( ข้อ 2.3 และ 2.4 ) แรงจูงใจภายในเป็นข้อมูลในการศึกษาของเราไม่เพียง แต่หมายถึงว่าผู้เรียน การรับรู้การเรียนรู้กับเพื่อน - เรียลที่เป็นสนุกสนานและไม่ว่าพวกเขาจะพบว่ามันน่าสนใจ แต่ยังถามว่าผู้เรียนจะต้องทำงานกับวัสดุ ผลลัพธ์ของสมการวิเคราะห์แรงจูงใจภายในจะมองเห็นในรูปที่ 4