1. IntroductionDuring the last few

1. Introduction
During the last few decades teacher autonomy has taken more attention of the researchers, since it has been
gaining more importance in teaching professionalism. Teacher autonomy is an important constituent of teacher
professionalism (Demirkasımoglu, 2010) and a frequently used term in understanding and identification of the role
and jurisdiction of the teachers in education system (Ozturk, 2011).
Teacher autonomy is the freedom given to the teachers to make their own decisions while doing their job, where they choose their own methodologies, select or design their own tasks and/or materials, evaluate outcomes,
cooperate with others to solve problems, take responsibilities of their own decisions (Tehrani & Mansor, 2012;
Anderson, 1987), involve in organizational decision making (Friedman, 1999; Ingersoll, 1994; Ingersoll, 1996),
improve themselves regarding professional skills (Friedman, 1999; Little, 1995). On the other hand, teachers are not
given unlimited freedom to do their job. They are semi-professionals who are under the bureaucratic controls on
their work related behaviors (Lortie, 1969, as cited in Leiter, 1981). Their autonomy is limited to the activities
within their classrooms. Teachers’ autonomy decreases when they step out of their classrooms (Anderson, 1987).
Archbald and Porter (1994) brought out that curriculum control policies had a large effect on mathematics and social
studies teachers’ decision making on the content taught, while they felt more autonomy over instruction in the
classroom. Similarly, Öztürk (2012) found out that Turkish secondary school history teachers’ felt quite limited
level of autonomy in the preparation of the annual instructional plans although planning is closely related to
classroom activities. However, no matter they have limited autonomy in the preparation of the annual instructional
plans, teachers behaved more autonomous during the classroom practices. Also, teachers’ perceived autonomy was
found to be affected by the academic level that they teach (elementary, middle or high school) (Pearson & Hall,
1993).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1. บทนำในช่วงสุดท้าย ไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมาครูอิสระได้ดำเนินการเพิ่มเติมความสนใจของนักวิจัย เนื่องจากได้รับได้รับความสำคัญในการสอนมืออาชีพ วิภาคสำคัญของครูคือครูอิสระความเป็นมืออาชีพ (Demirkasımoglu, 2010) และคำที่ใช้บ่อยในการทำความเข้าใจและการระบุบทบาทและอำนาจของครูในระบบการศึกษา (Ozturk, 2011)ครูอิสระมีเสรีภาพให้กับครูเพื่อทำการตัดสินใจของตนเองในขณะที่ทำงานของพวกเขา ที่พวกเขาเลือกวิธีของตัวเอง เลือก หรือออกแบบงานของตนเองและ/หรือวัสดุ ประเมินผลร่วมมือกับผู้อื่นในการแก้ปัญหา ความรับผิดชอบการตัดสินใจของตนเอง (Tehrani และ Mansor, 2012แอนเดอร์สัน 1987) เกี่ยวข้องกับในองค์กรตัดสิน (ฟรีดแมน 1999 Ingersoll, 1994 Ingersoll, 1996),ปรับปรุงตนเองเกี่ยวกับทักษะอาชีพ (ฟรีดแมน 1999 น้อย 1995) บนมืออื่น ๆ ครูไม่ให้อิสระไม่จำกัดในการทำงานของพวกเขา พวกเขาเป็นผู้เชี่ยวชาญกึ่งที่อยู่ภายใต้การควบคุมของราชการงานที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรม (Lortie, 1969 อ้างใน Leiter, 1981 เป็น) อิสระของพวกเขาถูกจำกัดกิจกรรมภายในห้องเรียนของพวกเขา ครูอิสระลดลงเมื่อพวกเขาก้าวออกจากห้องเรียนของพวกเขา (แอนเดอร์สัน 1987)Archbald และกระเป๋า (1994) นำออกว่า นโยบายการควบคุมหลักสูตรมีผลขนาดใหญ่ เกี่ยวกับคณิตศาสตร์ และสังคมศึกษาครูตัดสินใจในเนื้อหาที่สอน ในขณะที่พวกเขารู้สึกอิสระมากขึ้นกว่าคำแนะนำในการห้องเรียน ในทำนองเดียวกัน Öztürk (2012) พบว่า ครูประวัติศาสตร์ตุรกีมัธยมรู้สึกค่อนข้างจำกัดระดับของอิสระในการจัดทำแผนการจัดการเรียนการสอนประจำปีแม้ว่าการวางแผนเป็นสัมพันธ์ใกล้ชิดกับกิจกรรมห้องเรียน อย่างไรก็ตาม ไม่ ว่าพวกเขามีจำกัดอิสระในการเตรียมการจัดการเรียนการสอนประจำปีแผน ครูทำงานมากขึ้นปกครองตนเองในระหว่างการปฏิบัติในห้องเรียน ครูรับรู้อิสระเป็นพบการได้รับผลจากระดับการศึกษาที่สอน (โรงเรียนระดับประถมศึกษา กลาง หรือสูง) (Pearson และฮอลล์1993)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1. บทนำในช่วงสองสามทศวรรษที่ผ่านมาครูอิสระได้รับความสนใจมากขึ้นของนักวิจัยเพราะมันได้รับการดึงดูดความสำคัญมากขึ้นในการเรียนการสอนที่เป็นมืออาชีพ เอกราชครูเป็นส่วนประกอบที่สำคัญของครูมืออาชีพ (Demirkasımoglu 2010) และคำที่ใช้บ่อยในการทำความเข้าใจและบัตรประจำตัวของบทบาทและอำนาจของครูผู้สอนในระบบการศึกษา(Ozturk 2011). เอกราชครูเสรีภาพมอบให้กับครูผู้สอนไปยัง ตัดสินใจของตัวเองในขณะที่การทำงานของพวกเขาที่พวกเขาเลือกวิธีการของตัวเองเลือกหรือออกแบบงานของตัวเองและ / หรือวัสดุในการประเมินผลความร่วมมือกับคนอื่นๆ ในการแก้ปัญหาความรับผิดชอบในการตัดสินใจของตัวเอง (Tehrani และ Mansor 2012; เดอร์สัน, 1987) มีส่วนร่วมในการตัดสินใจขององค์กร (ฟรีดแมน 1999; Ingersoll 1994; Ingersoll, 1996) การปรับปรุงตัวเองเกี่ยวกับความเป็นมืออาชีพ (ฟรีดแมน 1999; ลิตเติ้ล, 1995) ในทางตรงกันข้ามครูไม่ได้รับอิสรภาพไม่ จำกัด ในการทำงานของพวกเขา พวกเขาเป็นมืออาชีพกึ่งที่อยู่ภายใต้การควบคุมของระบบราชการในการทำงานของพวกเขาที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรม (Lortie 1969 ตามที่อ้างถึงในไลเตอร์ 1981) เอกราชของพวกเขาจะถูก จำกัด กิจกรรมภายในห้องเรียนของพวกเขา ครูอิสระลดลงเมื่อพวกเขาก้าวออกจากห้องเรียนของพวกเขา (เดอร์สัน, 1987). Archbald และพอร์เตอร์ (1994) นำออกมาว่านโยบายการควบคุมการเรียนการสอนมีผลขนาดใหญ่ในคณิตศาสตร์และสังคมการศึกษาของครูในการตัดสินใจเกี่ยวกับเนื้อหาการเรียนการสอนในขณะที่พวกเขารู้สึกว่าอิสระที่มากกว่าการเรียนการสอนในห้องเรียน ในทำนองเดียวกันÖztürk (2012) พบว่าโรงเรียนมัธยมตุรกีครูประวัติศาสตร์ 'รู้สึกค่อนข้าง จำกัดระดับของความเป็นอิสระในการจัดทำแผนการเรียนการสอนประจำปีแม้ว่าการวางแผนเป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับกิจกรรมในชั้นเรียน แต่ไม่ว่าพวกเขาได้รับการ จำกัด อิสระในการเตรียมการของการเรียนการสอนประจำปีของแผนครูประพฤติอิสระมากขึ้นในช่วงการปฏิบัติในห้องเรียน นอกจากนี้ยังมีความเป็นอิสระการรับรู้ของครูที่ถูกพบว่าได้รับผลกระทบโดยนักวิชาการระดับสูงที่พวกเขาสอน (ประถมมัธยมหรือสูง) (เพียร์สันและฮอลล์ 1993)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1 . บทนำ
ในระหว่างทศวรรษสามสุดท้ายอาจารย์เอกราช ได้รับความสนใจจากนักวิจัย เนื่องจากได้รับความสำคัญมากขึ้นในการสอน
สู่ความเป็นมืออาชีพ อิสระเป็นองค์ประกอบสำคัญของครูครูมืออาชีพ (
demirkas ı moglu , 2010 ) และมักใช้ระยะเวลาในความเข้าใจและกำหนดบทบาท
และสังกัดของครูในระบบการศึกษา ( ozturk , 2011 ) .
อาจารย์ปกครองตนเองเป็นอิสระให้กับครูในการตัดสินใจของตัวเองในการทำงานของพวกเขา ที่พวกเขาเลือกวิธีการของพวกเขาเอง เลือกหรือออกแบบงานของตนเองและ / หรือวัสดุ ประเมินผล
ให้ความร่วมมือกับผู้อื่น เพื่อแก้ไขปัญหา ใช้ความรับผิดชอบของการตัดสินใจของตัวเอง ( tehrani &มันโซร์ , 2012 ;
แอนเดอร์สัน , 1987 ) เกี่ยวข้องกับการตัดสินใจในองค์การ ( Friedman , 1999 ; Ingersoll , 1994 ; Ingersoll , 1996 )
ปรับปรุงตัวเองเกี่ยวกับทักษะอาชีพ ( Friedman , 1999 ; เล็ก ๆน้อย ๆ , 1995 ) บนมืออื่น ๆ , ครู ไม่ใช่ให้ไม่อั้น
เสรีภาพที่จะทำงานของพวกเขา พวกเขาเป็นกึ่งมืออาชีพที่อยู่ภายใต้การควบคุมของระบบราชการใน
งานเกี่ยวข้องกับพฤติกรรม ( lortie , 1969 ,เมื่อกล่าวถึงในไลเทอร์ , 1981 ) ความเป็นอิสระของพวกเขาถูก จำกัด ไปยังกิจกรรม
ภายในห้องเรียนของตน ครูอิสระลดลงเมื่อพวกเขาก้าวออกไปจากห้องเรียนของพวกเขา ( Anderson , 1987 )
archbald และพอร์เตอร์ ( 1994 ) นำออกนโยบายควบคุมหลักสูตรมีผลขนาดใหญ่ในคณิตศาสตร์และสังคมศึกษา
ครู ' การตัดสินใจในเนื้อหาที่สอนขณะที่พวกเขารู้สึกอิสระมากขึ้นกว่าการสอน
ห้องเรียน ในทํานองเดียวกัน Ö ZT ü RK ( 2012 ) พบว่า ครูโรงเรียนมัธยมประวัติศาสตร์ตุรกีรู้สึกค่อนข้างจำกัด
ระดับความเป็นอิสระในการเตรียมการสอนแผนประจำปี แม้ว่าการวางแผนจะเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิด

กิจกรรมในห้องเรียน อย่างไรก็ตาม ไม่ว่าพวกเขามีจำกัดอิสระในการเตรียมการของ
การเรียนการสอนประจำปีแผน ครูเป็นอิสระมากขึ้นในชั้นเรียน ) นอกจากนี้ ครูรับรู้ความเป็นอิสระคือ
พบว่าได้รับผลกระทบจากระดับวิชาการที่เขาสอน ( ประถม , กลางหรือโรงเรียนมัธยม ) ( เพียร์สัน&ฮอลล์
1993 )