2.2. Effects of self-efficacy withi

2.2. Effects of self-efficacy within educational contexts
At the time Bandura (1977) introduced this construct, self-efficacy beliefs became the focus of studies on clinical problems as phobias (Bandura et al., 1980 and Bandura, 1983), depression (Davis & Yates, 1982), and assertiveness (Lee, 1984). This early self-efficacy research highlighted self-efficacy as a predictor of behavioural modification (Schunk, 1989b). This so-called ‘coping behaviour research’ was mainly conducted in controlled laboratory-type situations and therefore, the generality of these findings to other domains of human behaviour remained under-exposed (Kazdin & Rogers, 1978). Since then the thesis of self-efficacy has been attempted in other domains and situations such as smoking behaviour, pain control, health and athletic performance (Pajares, 1996), and work-related performance (Stajkovic & Luthans, 1998). This research supported the thesis that efficacy predicts the performance of earlier learned behaviours as well as the capacity of learning new skills.
During recent decades, the construct self-efficacy has been receiving growing attention in educational research. Several researchers examined the influence of students’ self-efficacy on motivation and learning (Bouffard-Bouchard, 1990, Bouffard-Bouchard et al., 1991 and Lent et al., 2002Linnenbrink and Pintrich, 2003, Pintrich and De Groot, 1990, Schunk, 2003 and Zimmerman et al., 1992). These findings suggest that self-efficacy influences motivation and cognition by means of affecting students’ task interest, task persistence, the goals they set, the choices they make and their use of cognitive, meta-cognitive and self-regulatory strategies. With regard to the relation between self-efficacy and achievement, research has been performed at various levels of education (e.g. primary, secondary, tertiary), several areas (reading, writing, mathematics, computing science) and different ability levels (average, talented, below average). These studies (Bouffard-Bouchard, 1990, Carmichael and Taylor, 2005, Lane et al., 2004, Pajares, 1996,Pajares, 2003, Pajares and Miller, 1994, Relich et al., 1986 and Schunk, 2003) show the direct and indirect effects of students’ self-efficacy on their achievements, relating to several grades and ability levels. This considerable amount of research findings points out that self-efficacy plays a predicting and mediating role in relation to students’ achievements, motivation and learning. Student's self-efficacy, as a key factor of human agency, mediates between the several determinants of competence (e.g. skill, knowledge, ability, or former achievements) and their subsequent performances (Bandura, 2006 and Schunk and Pajares, 2001). Given this substantial role, it is relevant to gain insight in the development of students’ self-efficacy and the ways in which education can support this development.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

2.2. ผลของตนเองประสิทธิภาพภายในบริบทการศึกษาในขณะโครงสร้างนี้นำของ Bandura (1977) ความเชื่อในตนเองประสิทธิภาพเป็น จุดเน้นของการศึกษาปัญหาทางคลินิกเป็น phobias (Bandura et al., 1980 และ Bandura, 1983), ภาวะซึมเศร้า (Davis & Yates, 1982), และยืนกราน (Lee, 1984) งานวิจัยประสิทธิภาพตนเองช่วงนี้เน้นประสิทธิภาพตนเองเป็นผู้ทายผลของการปรับเปลี่ยนพฤติกรรม (Schunk, 1989b) ถูกส่วนใหญ่ดำเนินในควบคุมห้องปฏิบัติการชนิดนี้เรียกว่า 'วิจัยพฤติกรรมเผชิญ' สถานการณ์ และ generality ของเหล่านี้ค้นพบโดเมนอื่น ๆ ของพฤติกรรมมนุษย์ยังคง สัมผัสภายใต้ (Kazdin และโรเจอร์ส 1978) ตั้งแต่นั้น มีการเสนอวิทยานิพนธ์ของตนเองประสิทธิภาพพยายามในโดเมน และสถานการณ์เช่นพฤติกรรมการสูบบุหรี่ ควบคุมความเจ็บปวด สุขภาพ และประสิทธิภาพ (Pajares, 1996), และอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการทำงานประสิทธิภาพการทำงาน (Stajkovic & Luthans, 1998) งานวิจัยนี้สนับสนุนวิทยานิพนธ์ประสิทธิภาพการทำนายประสิทธิภาพของพฤติกรรมที่เรียนรู้เร็วและกำลังการผลิตของการเรียนรู้ทักษะใหม่During recent decades, the construct self-efficacy has been receiving growing attention in educational research. Several researchers examined the influence of students’ self-efficacy on motivation and learning (Bouffard-Bouchard, 1990, Bouffard-Bouchard et al., 1991 and Lent et al., 2002Linnenbrink and Pintrich, 2003, Pintrich and De Groot, 1990, Schunk, 2003 and Zimmerman et al., 1992). These findings suggest that self-efficacy influences motivation and cognition by means of affecting students’ task interest, task persistence, the goals they set, the choices they make and their use of cognitive, meta-cognitive and self-regulatory strategies. With regard to the relation between self-efficacy and achievement, research has been performed at various levels of education (e.g. primary, secondary, tertiary), several areas (reading, writing, mathematics, computing science) and different ability levels (average, talented, below average). These studies (Bouffard-Bouchard, 1990, Carmichael and Taylor, 2005, Lane et al., 2004, Pajares, 1996,Pajares, 2003, Pajares and Miller, 1994, Relich et al., 1986 and Schunk, 2003) show the direct and indirect effects of students’ self-efficacy on their achievements, relating to several grades and ability levels. This considerable amount of research findings points out that self-efficacy plays a predicting and mediating role in relation to students’ achievements, motivation and learning. Student's self-efficacy, as a key factor of human agency, mediates between the several determinants of competence (e.g. skill, knowledge, ability, or former achievements) and their subsequent performances (Bandura, 2006 and Schunk and Pajares, 2001). Given this substantial role, it is relevant to gain insight in the development of students’ self-efficacy and the ways in which education can support this development.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

2.2 ผลของการรับรู้ความสามารถของตัวเองที่อยู่ในบริบทของการศึกษา
ในเวลา Bandura (1977) แนะนำนี้สร้างความเชื่อการรับรู้ความสามารถตนเองกลายเป็นจุดสนใจของการศึกษาเกี่ยวกับปัญหาทางคลินิกที่เป็นโรค (Bandura et al., 1980 และ Bandura, 1983), ซึมเศร้า (เดวิสและ เยตส์ 1982) และอหังการ (ลี 1984) การวิจัยครั้งนี้ด้วยตนเองประสิทธิภาพต้นเน้นการรับรู้ความสามารถตนเองเป็นปัจจัยบ่งชี้ของการปรับเปลี่ยนพฤติกรรม (Schunk, 1989b) นี้เรียกว่า 'การวิจัยพฤติกรรมการเผชิญปัญหา' ได้ดำเนินการหลักในการควบคุมสถานการณ์ในห้องปฏิบัติการชนิดและดังนั้นทั่วไปของการค้นพบเหล่านี้ไปยังโดเมนอื่น ๆ ของพฤติกรรมของมนุษย์ยังคงอยู่ภายใต้การสัมผัส (Kazdin และโรเจอร์ส, 1978) ตั้งแต่นั้นมาวิทยานิพนธ์ของการรับรู้ความสามารถของตนเองได้รับการพยายามในโดเมนอื่น ๆ และสถานการณ์เช่นพฤติกรรมการสูบบุหรี่, การควบคุมความเจ็บปวดสุขภาพและการกีฬา (Pajares, 1996) และการปฏิบัติงานที่เกี่ยวข้อง (Stajkovic และ Luthans, 1998) งานวิจัยนี้ได้รับการสนับสนุนวิทยานิพนธ์ที่การรับรู้ความสามารถคาดการณ์ผลการดำเนินงานของพฤติกรรมการเรียนรู้ก่อนหน้านี้เช่นเดียวกับความสามารถในการเรียนรู้ทักษะใหม่.
ในช่วงทศวรรษที่ผ่านมาการสร้างการรับรู้ความสามารถของตนเองได้รับการได้รับความสนใจเพิ่มขึ้นในการวิจัยทางการศึกษา นักวิจัยหลายการตรวจสอบอิทธิพลของนักเรียนการรับรู้ความสามารถของตนเองในการสร้างแรงจูงใจและการเรียนรู้ (Bouffard-Bouchard 1990 Bouffard-Bouchard et al., 1991 และเข้าพรรษา et al., 2002Linnenbrink และ Pintrich 2003 Pintrich และ De Groot 1990 Schunk , 2003 และ Zimmerman et al., 1992) การค้นพบนี้ชี้ให้เห็นว่าแรงจูงใจที่มีอิทธิพลต่อการรับรู้ความสามารถตนเองและความรู้ด้วยวิธีการที่น่าสนใจที่มีผลต่องานของนักเรียน, การติดตางานเป้าหมายที่พวกเขาตั้งค่าตัวเลือกที่พวกเขาทำและการใช้งานขององค์เมตาองค์ความรู้และการกำกับดูแลตนเองกลยุทธ์ ในเรื่องเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ความสามารถตนเองและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนการวิจัยได้รับการดำเนินการในระดับต่างๆของการศึกษา (เช่นประถมมัธยมอุดมศึกษา) หลายพื้นที่ (การอ่านการเขียนคณิตศาสตร์วิทยาศาสตร์คอมพิวเตอร์) และระดับความสามารถที่แตกต่างกัน (โดยเฉลี่ยที่มีความสามารถ , ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) การศึกษาเหล่านี้ (Bouffard-Bouchard 1990 คาร์ไมเคิและเทย์เลอร์ปี 2005 เลน et al., 2004 Pajares 1996 Pajares 2003 Pajares และมิลเลอร์ปี 1994 Relich et al., 1986 และ Schunk, 2003) แสดงให้เห็นโดยตรง และผลกระทบทางอ้อมของนักเรียนรับรู้ความสามารถของตนเองเกี่ยวกับความสำเร็จของพวกเขาที่เกี่ยวข้องกับเกรดหลายระดับความสามารถ นี้จำนวนมากของผลการวิจัยชี้ให้เห็นว่าการรับรู้ความสามารถตนเองเล่นการพยากรณ์และบทบาทไกล่เกลี่ยในความสัมพันธ์กับความสำเร็จของนักเรียนแรงจูงใจและการเรียนรู้ การรับรู้ความสามารถตนเองของนักเรียนเป็นปัจจัยสำคัญของหน่วยงานของมนุษย์ไกล่เกลี่ยระหว่างหลายปัจจัยของความสามารถ (เช่นทักษะความรู้ความสามารถหรือความสำเร็จในอดีต) และการแสดงของพวกเขาที่ตามมา (Bandura, 2006 และ Schunk และ Pajares, 2001) ได้รับบทบาทที่สำคัญมันเป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องกับการได้รับความเข้าใจในการพัฒนาของการรับรู้ความสามารถตนเองของนักเรียนและวิธีการในการศึกษาซึ่งสามารถรองรับการพัฒนานี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

2.2 . ผลของการรับรู้ความสามารถของตนเองในบริบทการศึกษา
เวลาแบนดูรา ( 1977 ) แนะนำนี้สร้างสมรรถนะความเชื่อกลายเป็นโฟกัสของการศึกษาปัญหาทางคลินิกเช่น phobias ( Bandura et al . , 1980 และแบนดูรา , 1983 ) ซึมเศร้า ( เดวิส&เยตส์ , 1982 ) และการกล้าแสดงออก ( ลี , 1984 )ก่อนการวิจัยเน้นความสามารถตนเองได้ดีในการปรับเปลี่ยนพฤติกรรม ( SCHUNK 1989b , ) นี้เรียกว่า ' ' การพฤติกรรมการวิจัยส่วนใหญ่ดำเนินการในการควบคุมสถานการณ์ชนิดในห้องปฏิบัติการ และดังนั้น สภาพทั่วไปของข้อมูลเหล่านี้ไปยังโดเมนอื่น ๆของพฤติกรรมมนุษย์ยังคงอยู่ภายใต้การสัมผัส ( kazdin &โรเจอร์ส , 1978 )ตั้งแต่นั้นมา วิทยานิพนธ์ของตนเองได้พยายามในโดเมนอื่น ๆและสถานการณ์ เช่น การควบคุมความเจ็บปวด พฤติกรรมการสูบบุหรี่ การทำงานด้านสุขภาพ และแข็งแรง ( pajares , 1996 ) และการปฏิบัติงาน ( stajkovic &ลูธันส์ , 1998 ) งานวิจัยนี้สนับสนุนวิทยานิพนธ์ ที่ทำนายการปฏิบัติงานของตนเองก่อนเรียน พฤติกรรม ตลอดจนความสามารถในการเรียนรู้ทักษะใหม่
.ในช่วงทศวรรษล่าสุด สร้างการรับรู้ความสามารถของตนเองที่ได้รับการความสนใจในการวิจัยการศึกษา นักวิจัยหลายตรวจสอบอิทธิพลของความเชื่อของนักเรียนในการเรียนรู้ ( bouffard บูชาร์ด , 2533 , bouffard บูชาร์ด et al . , 1991 และวันเข้าพรรษา et al . , 2002linnenbrink และ pintrich , 2003 , pintrich และ de Groot 1990 SCHUNK , 2003 และ Zimmerman et al . , 1992 )จากการศึกษาครั้งนี้มีข้อเสนอแนะว่า การรับรู้ความสามารถของตนเองและอิทธิพลของแรงจูงใจการรับรู้โดยวิธีการของมีผลต่อความสนใจงานของนักเรียน เพียรงาน เป้าหมาย พวกเขาตั้งค่าตัวเลือกที่พวกเขาทำ และการใช้สติปัญญา และการรับรู้ตนเองกำกับกลยุทธ์ด้านกฎระเบียบ เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ความสามารถของตนเองและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การวิจัย มีการปฏิบัติอยู่ในระดับการศึกษาต่างๆ เช่นประถมศึกษา มัธยมศึกษา อุดมศึกษา ) หลายพื้นที่ ( อ่าน , เขียน , คณิตศาสตร์ , วิทยาศาสตร์คอมพิวเตอร์ ) และระดับความสามารถที่แตกต่างกัน ( เฉลี่ย ความสามารถเฉลี่ยด้านล่าง ) การศึกษาเหล่านี้ ( bouffard บูชาร์ด , 2533 , ไมเคิลและเทย์เลอร์ ซึ่งเลน et al . , 2004 , pajares , 1996 , pajares , 2003 , pajares และมิลเลอร์ , 2537 , relich et al . , 1986 และ ชังค์ ,2003 ) แสดงโดยตรงและทางอ้อมของการรับรู้ความสามารถของตนเองของนักเรียนเกี่ยวกับความสำเร็จของพวกเขาที่เกี่ยวข้องกับการเรียนและความสามารถหลายระดับ จํานวนนี้มากจากผลการวิจัยชี้ให้เห็นว่า การรับรู้ความสามารถของตนเองและเล่นทำนายการปฏิบัติในความสัมพันธ์กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน แรงจูงใจและการเรียนรู้ การรับรู้ความสามารถของตนเองของนักเรียน เป็นปัจจัยที่สำคัญของมนุษย์ระหว่างปัจจัยที่กำหนดความสามารถ mediates หลายแห่ง ( เช่น ทักษะ ความรู้ ความสามารถ หรืออดีตสำเร็จ ) และการแสดงที่ตามมาของพวกเขา ( Bandura , 2006 และ ชังค์ และ pajares , 2001 ) ได้รับบทบาทสำคัญนี้ มันเป็นที่เกี่ยวข้องกับการเพิ่มความเข้าใจในพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเองของนักเรียน และวิธีการในการศึกษาที่สามารถสนับสนุนการพัฒนานี้
.