31 colleges that represented all ty

31 colleges that represented all types of institutions, with a
wide range of class sizes and instructional styles—traditional
and interactive.
Figure 3 shows a plot of learning gain g, measured with
the LSCI astronomy questions, versus class-averaged preinstruction
score for Astro 101 courses in our study, sorted
by type of institution. For comparison, the shaded region indicates
the range of results for Hake’s introductory-physics
study. The boundaries at g = 0.3 and 0.7 separate the ranges
of learning gain that Hake characterized as low, medium,
and high.
One striking result is evident. The range of LSCI preinstruction
scores is surprisingly narrow, clustered around
25%, regardless of institution type. That’s very different from
Hake’s study, in which pre-instruction scores ranged from
30% to 70%. That discrepancy illustrates a fundamental difference
between the student population taking Astro 101 and
that taking introductory college-level physics. Many physics
students come to introductory college physics having already
taken physics in high school. But Astro 101 students are
mostly nonscience majors with little prior knowledge of the
basic concepts of light and spectroscopy.
The class learning-gain scores in figure 3 vary widely,
from almost 0 to 0.5, illustrating that the LSCI is capable of
measuring changes in student understanding and, by extension,
the effectiveness of teaching about light and spectroscopy
in Astro 101. Because the gains appear to be independent
of institution type—and also, as we find, of class
size13—we conclude that neither of those two variables can
explain the variation in g. This result suggests that type and
effectiveness of instruction are crucial variables. Characterizing
introductory-physics classes by whether instructors used
any of a variety of interactive learning strategies, Hake had
demonstrated that—as measured by g—the interactive
classes outperformed the traditional lecture-only classrooms,
on average, by about a factor of two.
In our study, we knew that a significant fraction of the instructors
were using interactive learning strategies because
they were members of the greater national CAE community.
We developed a questionnaire for instructors that let us quan

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

31 วิทยาลัยที่เป็นตัวแทนของทุกประเภทของสถาบันการศึกษาที่มี
หลากหลายขนาดชั้นเรียนและการเรียนการสอนรูปแบบดั้งเดิม
และการโต้ตอบ.
รูปที่ 3 แสดงให้เห็นถึงพล็อตของการเพิ่มการเรียนรู้กรัมวัดที่มี
คำถามดาราศาสตร์ LSCI เทียบกับ preinstruction ระดับเฉลี่ย
คะแนน Astro 101 ในหลักสูตรการศึกษาของเราเรียงลำดับ
ตามประเภทของสถาบันการศึกษา สำหรับการเปรียบเทียบพื้นที่สีเทาแสดงให้เห็น
ช่วงของผลประกอบการเบื้องต้นฟิสิกส์ Hake ของ
การศึกษา ขอบเขตที่กรัม = 0.3 และ 0.7 แยกต่างหากช่วง
ของการเพิ่มการเรียนรู้ที่โดดเด่นในฐานะ Hake ต่ำกลาง
และสูง.
หนึ่งผลที่โดดเด่นเห็นได้ชัด ช่วงของ LSCI preinstruction
คะแนนแคบน่าแปลกใจห้อมล้อม
25% คำนึงถึงประเภทของสถาบันการศึกษา นั่นคือความแตกต่างจาก
การศึกษา Hake ซึ่งในคะแนนก่อนการเรียนการสอนตั้งแต่
30% ถึง 70% ความแตกต่างที่แสดงให้เห็นถึงความแตกต่างพื้นฐาน
ระหว่างประชากรนักเรียนสละ Astro 101 และ
ว่าการเบื้องต้นฟิสิกส์ระดับวิทยาลัย ฟิสิกส์หลาย
นักเรียนมาเบื้องต้นฟิสิกส์วิทยาลัยจะมีอยู่แล้ว
นำฟิสิกส์ในโรงเรียนมัธยม แต่ Astro 101 นักเรียน
ส่วนใหญ่เป็นสาขาวิชาที่มีความรู้ nonscience ก่อน ๆ หน่อย ๆ ของ
แนวคิดพื้นฐานของแสงและสเปคโทร.
คะแนนระดับการเรียนรู้กำไรในรูปที่ 3 แตกต่างกัน
จากเกือบ 0-0.5 ไทม์ที่ LSCI มีความสามารถใน
การวัดการเปลี่ยนแปลงในนักเรียน ความเข้าใจและโดยขยาย
ประสิทธิภาพของการเรียนการสอนเกี่ยวกับแสงและสเปกโทรสโก
ใน Astro 101 เพราะกำไรที่ดูเหมือนจะเป็นอิสระ
ของสถาบันการศึกษาชนิดและยังเป็นเราพบของชั้น
size13 เราสรุปได้ว่าทั้งสองตัวแปรสามารถ
อธิบาย การเปลี่ยนแปลงในกรัม ผลที่ได้นี้แสดงให้เห็นว่าชนิดและ
ประสิทธิผลของการเรียนการสอนเป็นตัวแปรที่สำคัญ พัฒนาการ
เรียนเบื้องต้นฟิสิกส์โดยไม่ว่าจะเป็นอาจารย์ที่ใช้
ใด ๆ ของความหลากหลายของกลยุทธ์การเรียนรู้แบบโต้ตอบ Hake ได้
แสดงให้เห็นว่าเป็นวัดโดย G-โต้ตอบ
เรียนเฮงบรรยายอย่างเดียวแบบดั้งเดิมห้องเรียน
โดยเฉลี่ยเกี่ยวกับปัจจัยที่สอง.
ใน การศึกษาของเราเรารู้ว่าส่วนสำคัญของอาจารย์ผู้สอน
ได้ใช้กลยุทธ์การเรียนรู้แบบโต้ตอบเพราะ
พวกเขาเป็นสมาชิกของชุมชนแห่งชาติมากขึ้น CAE.
เราพัฒนาแบบสอบถามสำหรับผู้สอนที่ช่วยให้เรา Quan

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

31 วิทยาลัยที่จะแสดงทุกประเภทของสถาบัน กับ
ช่วงกว้างของขนาดชั้นเรียนและการสอนแบบดั้งเดิม

รูปที่ 3 แสดงและโต้ตอบ พล็อตของการเรียนรู้ได้ G , วัดด้วย
lsci ดาราศาสตร์คำถาม เมื่อเทียบกับระดับเฉลี่ยคะแนน preinstruction
สำหรับดาว 101 หลักสูตรในการศึกษาของเรา เรียง
ตามประเภทของสถาบัน . สำหรับการเปรียบเทียบ , เขตบ่งชี้
ใต้ร่มเงาช่วงของการแฮกเป็นเบื้องต้น ฟิสิกส์
ศึกษา ขอบเขตที่ G = 0.3 0.7 แยกช่วง
ของได้รับการเรียนรู้ที่แฮกลักษณะเป็นน้อย ปานกลาง และสูง
, .
หนึ่งโดดเด่นผลประจักษ์ ช่วง lsci preinstruction
คะแนนแคบจู่ ๆกระจุกรอบ
25% , ไม่ว่าชนิดของสถาบัน ที่แตกต่างจาก
แฮกของการศึกษาซึ่งก่อนการสอนคะแนนระหว่าง
30% ถึง 70% ที่แสดงให้เห็นถึงพื้นฐานความแตกต่างความแตกต่างระหว่างประชากรนักศึกษาถ่ายดาว

ที่ 101 และระดับวิทยาลัยการฟิสิกส์เบื้องต้น นักศึกษาฟิสิกส์
หลายคนมาเบื้องต้นวิทยาลัยฟิสิกส์มี
ถ่ายฟิสิกส์ในโรงเรียนมัธยม แต่นักเรียนดาว 101 เป็น
ส่วนใหญ่ nonscience เอกที่มีความรู้ก่อนเล็กน้อยของ
แนวคิดพื้นฐานของแสงและสเปกโทรสโกปี คลาสเรียนได้รับคะแนน

ในรูปที่ 3 แตกต่างกันอย่างกว้างขวางจากเกือบ 0 0.5 , ที่แสดงที่ lsci คือความสามารถในการวัดการเปลี่ยนแปลงในความเข้าใจ

และโดยส่วนขยาย ประสิทธิผลของการสอนเรื่องแสงและสเปกโทรสโกปี
ในดาว 101 เพราะผลประโยชน์ที่ปรากฏเป็นอิสระ
ประเภทของสถาบัน และยัง เรา หา ของชั้น
size13 เราสรุปได้ว่า ทั้งสองตัวแปรที่สามารถอธิบายการเปลี่ยนแปลงใน G

" นี้แสดงให้เห็นว่าประสิทธิภาพของชนิดและการเรียนการสอนคือตัวแปรสำคัญ ลักษณะการเรียนฟิสิกส์เบื้องต้น โดยอาจารย์

ไม่ว่าจะใช้ใด ๆของความหลากหลายของกลยุทธ์การเรียนรู้แบบโต้ตอบได้
เตอร์แสดงให้เห็นว่าเป็นวัดโดยแบบ
g-the ชั้นเรียนในการบรรยายแบบดั้งเดิมเพียงห้องเรียน
โดยเฉลี่ยเกี่ยวกับปัจจัยที่สอง .
ในการศึกษาของเรา เรารู้ว่าส่วนที่สำคัญของอาจารย์
ใช้กลยุทธ์การเรียนรู้แบบโต้ตอบ เพราะพวกเขามีสมาชิกมากขึ้น

เราพัฒนาชาติ โดยใช้ชุมชน ได้แก่ สำหรับอาจารย์ที่ให้เรา ควน