2.1 Metacognitive Knowledge and Rea

2.1 Metacognitive Knowledge and Reading Comprehension
In one of the first studies of metacognitive knowledge, Myers and Paris (1978) interviewed
2nd and 6th graders to determine their knowledge about reading. The findings
indicated that 2nd graders “were not sensitive to task dimensions” (p. 688) and
viewed reading as a process of decoding rather than as a process of comprehending.
In addition these younger readers did not recognize “the need to invoke special strategies for different materials and goals” and “they reported few strategies or reasons
for checking their own understanding” (p. 688). Such differences in younger and
older readers have been found in many subsequent studies, with improvements in
knowledge about person, tasks and strategy variables as a function of age (Clay,
1973; Kuhn, 2000; Lomax & McGee, 1987; Weinert & Schneider, 1999). For example,
Lomax and McGee (1987) examined the awareness of different aspects of
reading in children from 3 to 7 years of age. The researchers found a significant increase
in metacognitive awareness in children between the ages of three and four
years which is a time when many children may be exposed to print and books. Nevertheless
many children will still lack print awareness when they arrive at school.
For example, Clay (1973) noted the lack of print awareness and awareness of the
purposes of print in beginning readers, who failed to understand that the print, and
not the pictures, told the story.
Comparisons of good and poor readers also revealed differences in metacognitive
knowledge about reading and comprehension. For example, the Myers and Paris
study (1978) found that when 6th Grade good and poor readers were compared, the
poor comprehenders had less knowledge about different monitoring and comprehension
strategies. Paris and Jacobs (1984) also found that knowledge about the purpose
of reading and knowledge about the information provided by different features of the
text were related to students’ comprehension abilities. Specifically, in comparison to
good comprehenders, they found that poor comprehenders were less able to identify
a meaning-related purpose for reading and were less able explain the information
embedded in text features.
In the 1980s Garner (1981, 1987) also undertook important studies related to metacognitive
knowledge and reading. Two other classic studies of metacognitive
knowledge by Garner and her colleagues investigated good and poor reader differences.
These researchers found that poor readers were less knowledgeable than good
readers about reading and poor readers often failed to realize that they had not understood
the text (Garner & Kraus, 1981-1982; Garner & Reis, 1981).
Some studies have investigated aspects of metacognitive knowledge and comprehension
and self-regulation. Paris and van Kraayenoord (1998) assessed 158 Australian
students, who were in Years 1 to 4, on a variety of measures of metacognitive
awareness and use of strategies, reading comprehension, and the construction of
meaning while listening (K-Grade 1) or reading (2nd and 3rd Grade). The children
were then assessed again two years later. The results indicted that metacognitive
awareness correlated with the students’ age and reading comprehension in Years 3
and 4. After two years metacognitive awareness correlated with teachers’ ratings of
the Year 1 and 2 students’ reading comprehension and motivation, while for the Year
3 and 4 students metacognitive awareness also correlated with reading comprehension,
teachers’ ratings and metacognitive awareness scores from two years earlier.
In a study of German students in Grades 3 and 4, van Kraayenoord and Schneider
(1999) examined the roles of declarative metamemory, reading self-concept, and
interest in reading on reading achievement (specifically, comprehension and teacher
ratings of reading). Significant correlations between metacognitive and motivational
variables were found, and both these sets of variables correlated with decoding and
comprehension. Causal modelling indicated that metacognition had a direct effect on
reading comprehension, and motivation had an indirect effect via decoding and metacognition.
This finding was replicated on the same sample four years later (Roeschl-
Heils, Schneider & van Kraayenoord, 2003). It indicates the stability of relationships
amongst metacognitive knowledge, comprehension and motivation in the absence of
intervention (Baker & Beall, 2009).
Van Kraayenoord, Beinicke, Schlagmüller and Schneider (under review) examined
the performance in metacognitive knowledge, motivation, decoding and reading
achievement (that is, reading comprehension) of Grade 3 and 4 German and Australian
students. The results revealed that metacognitive knowledge had the greatest influence
on reading achievement in the German sample, while decoding had the
greatest influence on reading achievement in the Australian sample. When the data
were modelled, the main differences amongst the variables in relationship to reading
achievement in the two samples concerned a stronger relationship between metacognitive
knowledge and reading achievement in the German sample, and a stronger
relationship between decoding ability and reading achievement in the Australian
sample. The researchers suggested that the use of different orthographies might explain
the findings.
Artelt, Schiefele and Schneider (2001) investigated several variables thought to
predict reading comprehension amongst secondary school students. In their study
involving 600 German high school students, structural equation modelling was used
to examine the contribution of the amount of reading, word reading and metacognitive
strategy knowledge on text comprehension. Artelt, et al. found that all three
factors had significant independent effects on comprehension, leading the authors to
support conceptualizations of reading comprehension as involving multiple variables
with metacognitive strategy knowledge as a salient factor. In another German study,
Neuenhaus, Lingel, Schneider and Artelt (2009) investigated if and to what extent the
metacognitive knowledge of fifth graders is a domain-specific or a domain-general
construct. They also examined the relationship between aspects of metacognitive
knowledge about text comprehension, English and Mathematics and achievement in
subject domains of English, Mathematics and English as a foreign language (EFL).
The results indicated that metacognitive knowledge of these fifth graders was strongly
domain-specific, rather than domain-general, and that the metacognitive knowledge
was also related to achievement in the particular domains.
In the next section studies of the monitoring and control aspects are described.
2.2 Metacognitive Monitoring and Control and Reading Comprehension
Metacognitive monitoring of comprehension or metacomprehension involves the
evaluation of text to determine that its content is consistent with one’s prior knowledge
of a topic or domain (Schneider & Körkel, 1989) and of one’s expectations of
the way language operates. Most studies of metacognitive monitoring have used the
“error detection paradigm”. Studies examining developmental differences in metacognitive
monitoring have found that “people of all ages have difficulties accurately
judging their text learning and comprehension” (Dunlosky & Metcalfe, 2009, p.
218), however, overall, younger readers have been found to be less able to monitor
their comprehension of text than older readers.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

2.1 metacognitive Knowledge และอ่านทำความเข้าใจหนึ่งรู้ metacognitive ศึกษาแรก ไมเออส์และปารีส (1978) สัมภาษณ์นักเรียน 2 และ 6 เพื่อตรวจสอบความรู้เกี่ยวกับการอ่าน ผลการศึกษาระบุว่า นักเรียน 2 "ไม่สำคัญกับมิติของงาน" (p. 688) และดูการอ่าน เป็นกระบวนการของการถอดรหัสมากกว่า จะ เป็นกระบวนการของ comprehendingนอกจากนี้ ผู้อ่านอายุน้อยเหล่านี้ไม่รู้จัก "ต้องเรียกกลยุทธ์พิเศษสำหรับวัสดุที่แตกต่างกันและเป้าหมาย" และ "พวกเขารายงานกลยุทธ์หรือเหตุผลบางสำหรับการตรวจสอบความเข้าใจของตนเอง" (p. 688) แตกต่างกันเช่นอายุ และอ่านเก่าพบในการศึกษาต่อมามากมาย มีการปรับปรุงในความรู้เกี่ยวกับบุคคล ภารกิจ และกลยุทธ์ตัวแปรเป็นฟังก์ชันของอายุ (ดิน1973 Kuhn, 2000 Lomax & McGee, 1987 Weinert และชไนเดอร์ 1999) ตัวอย่างLomax และ McGee (1987) ตรวจสอบความรู้ด้านต่าง ๆ ของการอ่านในเด็กอายุ 3 ถึง 7 ปี นักวิจัยพบการเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในรับรู้ metacognitive ในเด็กระหว่างอายุ 3 และ 4ปีซึ่งเป็นเวลาที่เมื่อเด็กจำนวนมากอาจถูกพิมพ์และหนังสือ อย่างไรก็ตามเด็กจำนวนมากจะยังคงขาดจิตสำนึกพิมพ์เมื่อมาถึงที่โรงเรียนตัวอย่าง ดิน (1973) ระบุไว้ขาดพิมพ์ตระหนักและสร้างจิตสำนึกของการวัตถุประสงค์ของงานพิมพ์ในเริ่มต้นผู้อ่าน ผู้ล้มเหลวในการเข้าใจว่าพิมพ์ และไม่รูปภาพ บอกเรื่องราวเปรียบเทียบของผู้อ่านที่ดี และไม่ดียังเปิดเผยความแตกต่างใน metacognitiveความรู้เกี่ยวกับการอ่านและทำความเข้าใจ ตัวอย่าง ไมเออส์และปารีสศึกษา (1978) พบว่าเมื่อ 6 เกรดดี และไม่ดีผู้อ่านได้เปรียบเทียบ การcomprehenders ยากจนมีความรู้น้อยเกี่ยวกับการตรวจสอบแตกต่างกันและทำความเข้าใจกลยุทธ์การ ปารีสและเจคอปส์ (1984) พบว่าความรู้เกี่ยวกับวัตถุประสงค์อ่านและรู้ข้อมูลที่ให้ไว้ โดยคุณลักษณะต่าง ๆ ของการข้อความเกี่ยวข้องกับความสามารถความเข้าใจของนักเรียน ในเปรียบเทียบเพื่อcomprehenders ดี พวกเขาพบว่า comprehenders ดีมีน้อยต้องระบุวัตถุประสงค์ที่เกี่ยวข้องกับความหมายการอ่าน และก็ไม่สามารถอธิบายรายละเอียดฝังในลักษณะข้อความในการ์เนอร์ไฟต์ (1981, 1987) ยัง undertook การศึกษาสำคัญที่เกี่ยวข้องกับ metacognitiveความรู้และอ่าน สองอื่น ๆ ศึกษาคลาสสิกของ metacognitiveรู้การ์เนอร์และเพื่อนของเธอตรวจสอบความแตกต่างของผู้อ่านที่ดี และไม่ดีนักวิจัยเหล่านี้พบว่า อ่านยากจนมีความรู้น้อยกว่าดีอ่านเกี่ยวกับการอ่านและอ่านยากมักจะไม่สามารถทราบว่า พวกเขาก็ไม่เข้าใจข้อความ (การ์เนอร์และ Kraus, 1981-1982 การ์เนอร์และใส่ 1981)บางการศึกษาได้ตรวจสอบด้านความรู้ metacognitive และทำความเข้าใจและควบคุมตนเอง ปารีสและแวน Kraayenoord (1998) ประเมินออสเตรเลีย 158นักศึกษา คนในปีที่ 1 ถึง 4 หลากหลายวัด metacognitiveรับรู้และใช้กลยุทธ์ อ่านทำความเข้าใจ และการก่อสร้างหมายความว่า ใน ขณะฟัง (K-เกรด 1) อ่าน (เกรด 2 และ 3) เด็กจากนั้นได้ประเมินอีกสองปีต่อมา ผลการฟ้องที่ metacognitivecorrelated ความรู้กับนักเรียนที่อายุและอ่านทำความเข้าใจใน 3 ปีและ 4 หลังจากรับรู้ metacognitive correlated กับครูการจัดอันดับของปีสองใน 1 ปี และ 2 นักเรียนอ่านทำความเข้าใจ และแรงจูง ใจ ในปี3 และ 4 นักเรียน metacognitive ตระหนักยัง correlated กับอ่านจับใจความครูจัดอันดับและคะแนนการรับรู้ metacognitive จากสองปีก่อนหน้านี้ในการศึกษาของนักเรียนเกรด 3 และ 4 เยอรมัน แวน Kraayenoord และชไนเดอร์(1999) ตรวจสอบบทบาทของ declarative metamemory อ่าน self-concept และสนใจในการอ่านในการอ่านความสำเร็จ (โดยเฉพาะ ความเข้าใจและครูจัดอันดับอ่าน) ความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญระหว่าง metacognitive และหัดตัวแปรพบ และทั้งสองชุดนี้แปร correlated กับการถอดรหัส และทำความเข้าใจ แบบจำลองเชิงสาเหตุระบุ metacognition ที่มีผลกระทบโดยตรงอ่านทำความเข้าใจ และแรงจูงใจมีผลกระทบทางอ้อมผ่านการถอดรหัสและ metacognitionค้นหานี้ถูกจำลองแบบในตัวอย่างเดียวสี่ปีต่อมา (Roeschl-Heils ชไนเดอร์ และแวน Kraayenoord, 2003) บ่งชี้ความมั่นคงของความสัมพันธ์หมู่รู้ metacognitive ความเข้าใจ และแรงจูงใจในการขาดงานของแทรกแซง (เบเกอร์ & Beall, 2009)แวน Kraayenoord, Beinicke, Schlagmüller และชไนเดอร์ (ภายใต้การตรวจสอบ) ที่ตรวจสอบประสิทธิภาพในรู้ metacognitive แรงจูงใจ การถอดรหัส และอ่านความสำเร็จ (นั่นคือ อ่านจับใจความ) เกรด 3 และ 4 เยอรมัน และออสเตรเลียนักเรียน ผลการเปิดเผยว่า รู้ metacognitive มีอิทธิพลมากที่สุดในการอ่านสำเร็จในตัวอย่างเยอรมัน ในขณะที่ถอดรหัสได้อิทธิพลมากที่สุดในการอ่านสำเร็จในตัวอย่างออสเตรเลีย เมื่อข้อมูลได้คือ แบบจำลอง หลักความแตกต่างท่ามกลางตัวแปรความสัมพันธ์การอ่านความสำเร็จในตัวอย่างสองเกี่ยวข้องความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่าง metacognitiveความรู้และการอ่านผลสัมฤทธิ์อย่างเยอรมัน และความแข็งแกร่งความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถในการถอดรหัส และอ่านผลสัมฤทธิ์ในออสเตรเลียตัวอย่างการ นักวิจัยแนะนำว่า ใช้ของ orthographies แตกต่างกันอาจอธิบายผลการวิจัยArtelt, Schiefele และชไนเดอร์ (2001) ตรวจสอบตัวแปรหลายความคิดทายอ่านทำความเข้าใจบรรดานักเรียนมัธยมศึกษา ในการศึกษาเกี่ยวข้องกับนักเรียนมัธยมเยอรมัน 600 แบบจำลองสมการโครงสร้างที่ใช้การตรวจสอบสัดส่วนของจำนวน การอ่านคำอ่าน และ metacognitiveความรู้กลยุทธ์ในการทำความเข้าใจข้อความ Artelt, al. และพบว่าทั้งหมดสามปัจจัยที่มีผลสำคัญอิสระการทำความเข้าใจ นำผู้เขียนไปสนับสนุน conceptualizations ของการอ่านจับใจความเป็นการเกี่ยวข้องกับตัวแปรหลายมีความรู้ metacognitive กลยุทธ์เป็นตัวเด่น ในการศึกษาภาษาเยอรมันอีกNeuenhaus, Lingel ชไนเดอร์ และ Artelt (2009) ตรวจสอบและขอบเขตการรู้ metacognitive ของห้านักเรียนเป็นเฉพาะโดเมนหรือโดเมนทั่วไปสร้าง พวกเขายังตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างด้านของ metacognitiveความรู้เกี่ยวกับการทำความเข้าใจข้อความ ภาษาอังกฤษ และคณิตศาสตร์ และผลสัมฤทธิ์ในโดเมนชื่อเรื่องภาษาอังกฤษ คณิตศาสตร์ และภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ (EFL)ผลระบุว่า รู้ metacognitive ของห้านักเรียนเหล่านี้เป็นอย่างยิ่งโดเมน มากกว่าทั่ว ไปโดเมน และเฉพาะที่รู้ metacognitiveยังไม่เกี่ยวข้องกับความสำเร็จในโดเมนเฉพาะการศึกษาด้านการตรวจสอบและควบคุมได้อธิบายไว้ในส่วนถัดไป2.2 metacognitive การตรวจสอบ และควบคุม และอ่านทำความเข้าใจตรวจสอบความเข้าใจหรือ metacomprehension metacognitive เกี่ยวข้องกับการการประเมินข้อความเพื่อดูว่า เนื้อหามีความสอดคล้องความรู้ก่อนหัวข้อหรือโดเมน (ชไนเดอร์และ Körkel, 1989) และหนึ่งเป็นความคาดหวังของภาษาวิธีดำเนินการ ส่วนใหญ่การศึกษาตรวจสอบ metacognitive ได้ใช้การ"ข้อผิดพลาดตรวจกระบวนทัศน์" ศึกษาตรวจสอบความแตกต่างพัฒนาใน metacognitiveตรวจสอบพบว่า "คนทุกเพศทุกวัยมีปัญหาได้อย่างถูกต้องการตัดสินการเรียนรู้ข้อความและทำความเข้าใจ" (Dunlosky & เมตคาล์ฟ ปี 2009, p218), ไร อายุ โดยรวมอ่านพบน้อยต้องตรวจสอบได้การทำความเข้าใจข้อความกว่าเก่าอ่าน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

2.1 อภิปัญญาความรู้และความเข้าใจในการอ่าน
ในตอนหนึ่งของการศึกษาครั้งแรกของความรู้อภิปัญญาไมเออร์สและปารีส (1978) ให้สัมภาษณ์
คารมที่ 2 และ 6 เพื่อตรวจสอบความรู้เกี่ยวกับการอ่าน ผลการวิจัย
ชี้ให้เห็นว่าคารม 2 "ไม่ได้มีความไวต่อขนาดงาน" (พี. 688) และ
ดูการอ่านเป็นกระบวนการของการถอดรหัสแทนที่จะเป็นกระบวนการของการทำความเข้าใจ.
นอกจากนี้ผู้อ่านที่มีอายุน้อยกว่าไม่รู้จัก "จำเป็นที่จะต้องเรียกกลยุทธ์พิเศษ สำหรับวัสดุที่แตกต่างกันและเป้าหมาย "และ" พวกเขารายงานกลยุทธ์ไม่กี่หรือเหตุผล
สำหรับการตรวจสอบความเข้าใจของตัวเอง "(พี. 688) ความแตกต่างดังกล่าวในเด็กและ
ผู้อ่านที่มีอายุมากกว่าที่ได้พบในการศึกษาต่อเป็นจำนวนมากมีการปรับปรุงใน
ความรู้เกี่ยวกับคนงานและตัวแปรกลยุทธ์เป็นหน้าที่ของอายุ (Clay,
1973; คุห์น 2000; โลแม็กซ์ & McGee 1987; Weinert & Schneider, 1999) ตัวอย่างเช่น
โลแม็กซ์และ McGee (1987) ตรวจสอบการรับรู้ในแง่มุมที่แตกต่างกันของ
การอ่านในเด็ก 3-7 ปี นักวิจัยพบการเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญ
ในการรับรู้อภิปัญญาในเด็กอายุระหว่างสามและสี่
ปีที่ผ่านมาซึ่งเป็นช่วงเวลาที่เด็ก ๆ หลายคนอาจได้รับการพิมพ์และหนังสือ แต่
เด็กหลายคนจะยังขาดความตระหนักในการพิมพ์เมื่อพวกเขามาถึงที่โรงเรียน.
ตัวอย่างเช่นดิน (1973) ตั้งข้อสังเกตการขาดความตระหนักในการพิมพ์และการรับรู้ของ
วัตถุประสงค์ของการพิมพ์ในผู้อ่านเริ่มต้นที่ล้มเหลวที่จะเข้าใจว่าการพิมพ์และ
ได้ภาพที่ บอกเรื่องราว.
การเปรียบเทียบของผู้อ่านที่ดีและไม่ดียังเผยให้เห็นความแตกต่างในอภิปัญญา
ความรู้เกี่ยวกับการอ่านและความเข้าใจ ตัวอย่างเช่นไมเออร์และปารีส
การศึกษา (1978) พบว่าเมื่อชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่ดีและผู้อ่านที่ไม่ดีถูกนำมาเปรียบเทียบ,
comprehenders ไม่ดีมีความรู้น้อยเกี่ยวกับการตรวจสอบที่แตกต่างกันและความเข้าใจ
กลยุทธ์ ปารีสและจาคอบส์ (1984) นอกจากนี้ยังพบความรู้เกี่ยวกับวัตถุประสงค์ที่
การอ่านและความรู้เกี่ยวกับข้อมูลที่ให้ไว้โดยคุณสมบัติที่แตกต่างกันของ
ข้อความที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนความสามารถในการเข้าใจ โดยเฉพาะเมื่อเทียบกับ
comprehenders ดีพวกเขาพบว่า comprehenders ยากจนก็ไม่สามารถที่จะระบุ
วัตถุประสงค์ความหมายที่เกี่ยวข้องกับการอ่านและก็ไม่สามารถอธิบายได้ว่าข้อมูลที่
ฝังตัวในลักษณะข้อความ.
ในปี 1980 การ์เนอร์ (1981, 1987) นอกจากนี้ยังมารับการศึกษาที่สำคัญ ที่เกี่ยวข้องกับการอภิปัญญา
ความรู้และการอ่าน สองการศึกษาคลาสสิกอื่น ๆ ของอภิปัญญา
ความรู้โดยการ์เนอร์และเพื่อนร่วมงานของเธอการตรวจสอบความแตกต่างของผู้อ่านที่ดีและไม่ดี.
นักวิจัยเหล่านี้พบว่าผู้อ่านที่ไม่ดีมีความรู้น้อยกว่าที่ดี
ของผู้อ่านเกี่ยวกับการอ่านและผู้อ่านที่ไม่ดีมักจะล้มเหลวที่จะตระหนักว่าพวกเขาไม่ได้เข้าใจ
ข้อความ (การ์เนอร์และ Kraus, 1981-1982. การ์เนอร์และ Reis, 1981)
การศึกษาบางคนได้รับการตรวจสอบด้านความรู้อภิปัญญาและความเข้าใจ
และการควบคุมตนเอง ปารีสและรถตู้ Kraayenoord (1998) การประเมิน 158 ออสเตรเลีย
นักเรียนที่อยู่ในปีที่ 1-4 ในความหลากหลายของมาตรการของอภิปัญญา
การรับรู้และการใช้กลยุทธ์การอ่านจับใจความและการก่อสร้างของ
ความหมายในขณะที่ฟัง (K-Grade 1) หรือ การอ่าน (เกรด 2 และ 3) เด็ก
แล้วมีการประเมินอีกครั้งในสองปีต่อมา ผลการฟ้องว่าอภิปัญญา
มีความสัมพันธ์กับการรับรู้ของนักเรียนอายุและเข้าใจในการอ่านในปีที่ 3
และ 4 หลังจากนั้นสองปีรับรู้อภิปัญญามีความสัมพันธ์กับครูจัดอันดับของ
ปีที่ 1 และ 2 การอ่านจับใจความของนักเรียนและแรงจูงใจในขณะที่สำหรับปี
ที่ 3 และ 4 นักเรียนรับรู้อภิปัญญามีความสัมพันธ์กับความเข้าใจในการอ่าน,
การจัดอันดับของครูและคะแนนการรับรู้อภิปัญญาจากเมื่อสองปีก่อน.
ในการศึกษาของนักเรียนในเยอรมันเกรด 3 และ 4 รถตู้ Kraayenoord และชไนเดอ
(1999) ตรวจสอบบทบาทของ metamemory ประกาศการอ่านด้วยตัวเอง -concept และ
ความสนใจในการอ่านต่อผลสัมฤทธิ์ทางการอ่าน (โดยเฉพาะความเข้าใจและครูผู้สอน
การจัดอันดับของการอ่าน) ความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างอภิปัญญาและสร้างแรงบันดาลใจ
ตัวแปรพบและทั้งสองชุดของตัวแปรเหล่านี้มีความสัมพันธ์กับการถอดรหัสและ
ความเข้าใจ การสร้างแบบจำลองเชิงสาเหตุชี้ให้เห็นว่าอภิปัญญามีผลกระทบโดยตรงต่อการ
เข้าใจในการอ่านและแรงจูงใจที่มีผลทางอ้อมผ่านการถอดรหัสและอภิปัญญา.
การค้นพบนี้ได้รับการจำลองแบบตัวอย่างเดียวกันสี่ปีต่อมา (Roeschl-
Heils ชไนเดอและรถตู้ Kraayenoord 2003) มันบ่งบอกถึงความมั่นคงของความสัมพันธ์
ในหมู่อภิปัญญาความรู้ความเข้าใจและแรงจูงใจในกรณีที่ไม่มี
การแทรกแซง (Baker & อ้อมกอด, 2009).
Van Kraayenoord, Beinicke, Schlagmüllerและชไนเดอ (ภายใต้การตรวจสอบ) การตรวจสอบ
ประสิทธิภาพการทำงานในความรู้อภิปัญญา, แรงจูงใจ, การถอดรหัสและการอ่าน
ความสำเร็จ (นั่นคือการอ่านจับใจ) ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 และ 4 เยอรมันและออสเตรเลีย
นักเรียน ผลการศึกษาพบว่ามีความรู้อภิปัญญามีอิทธิพลมากที่สุด
ในการอ่านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในตัวอย่างเยอรมัน, ในขณะที่การถอดรหัสมี
อิทธิพลมากที่สุดต่อผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านในตัวอย่างออสเตรเลีย เมื่อข้อมูล
ถูกจำลองแตกต่างที่สำคัญในหมู่ตัวแปรในความสัมพันธ์กับการอ่าน
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในสองตัวอย่างที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่างอภิปัญญา
ความรู้และผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านในตัวอย่างเยอรมันและแข็งแรง
ความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถในการถอดรหัสและผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านในออสเตรเลีย
ตัวอย่าง . นักวิจัยชี้ให้เห็นว่าการใช้ออร์โธกราฟที่แตกต่างกันอาจจะอธิบาย
การค้นพบ.
Artelt, Schiefele และชไนเดอ (2001) การตรวจสอบหลายตัวแปรความคิดที่จะ
ทำนายเข้าใจในการอ่านในหมู่นักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ในการศึกษาของพวกเขา
ที่เกี่ยวข้องกับ 600 นักเรียนมัธยมเยอรมัน, การสร้างแบบจำลองสมการโครงสร้างถูกนำมาใช้
ในการตรวจสอบการมีส่วนร่วมของจำนวนเงินของการอ่านการอ่านคำและอภิปัญญา
ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับกลยุทธ์ข้อความ Artelt, et al พบว่าทั้งสาม
ปัจจัยที่มีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญที่เป็นอิสระในการเข้าใจผู้เขียนชั้นนำในการ
สนับสนุนของ conceptualizations เข้าใจในการอ่านเป็นที่เกี่ยวข้องกับหลายตัวแปร
ที่มีความรู้กลยุทธ์อภิปัญญาเป็นปัจจัยสำคัญ ในการศึกษาอื่นเยอรมัน,
Neuenhaus, Lingel ชไนเดอและ Artelt (2009) การตรวจสอบและถ้าสิ่งที่ขอบเขต
ความรู้อภิปัญญาของนักเรียนที่ห้าคือโดเมนที่เฉพาะเจาะจงหรือโดเมนทั่วไป
สร้าง นอกจากนี้ยังตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะของอภิปัญญา
ความรู้เกี่ยวกับความเข้าใจข้อความภาษาอังกฤษและคณิตศาสตร์และความสำเร็จใน
เรื่องของโดเมนภาษาอังกฤษคณิตศาสตร์และภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ (EFL).
ผลการศึกษาพบว่ามีความรู้อภิปัญญาของนักเรียนที่ห้าเหล่านี้เป็นอย่างยิ่ง
domain- ที่เฉพาะเจาะจงมากกว่าโดเมนทั่วไปและที่ความรู้อภิปัญญา
ถูกยังเกี่ยวข้องกับความสำเร็จในโดเมนโดยเฉพาะอย่างยิ่ง.
ในการศึกษาส่วนถัดไปของการตรวจสอบและด้านการควบคุมจะมีคำอธิบาย.
อภิปัญญา 2.2 การตรวจสอบและการควบคุมและการอ่านเข้าใจ
อภิปัญญาตรวจสอบความเข้าใจหรือ metacomprehension เกี่ยวข้องกับ
การประเมินผลของข้อความที่จะตรวจสอบว่าเนื้อหามีความสอดคล้องกับความรู้ก่อนหนึ่งของ
ของหัวข้อหรือโดเมน (ชไนเดอ & Körkel, 1989) และจากความคาดหวังหนึ่งของ
ภาษาวิธีการดำเนินการ การศึกษาส่วนใหญ่ของการตรวจสอบอภิปัญญาได้ใช้
"กระบวนทัศน์การตรวจสอบข้อผิดพลาด" การศึกษาการตรวจสอบความแตกต่างในการพัฒนาอภิปัญญา
ตรวจสอบได้พบว่า "ผู้คนทุกเพศทุกวัยมีความยากลำบากอย่างถูกต้อง
ตัดสินการเรียนรู้ข้อความของพวกเขาและความเข้าใจ "(Dunlosky และเมทคาล์ฟ, 2009 พี.
218) แต่โดยรวมผู้อ่านที่มีอายุน้อยกว่าที่ได้รับพบว่ามีความสามารถน้อย เพื่อตรวจสอบ
ความเข้าใจของพวกเขาของข้อความกว่าผู้อ่านที่มีอายุมากกว่า

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

2.1 ทางความรู้ และความเข้าใจในการอ่าน
ในหนึ่งของการศึกษาแรกของความรู้อภิปัญญา Myers และปารีส ( 1978 ) สัมภาษณ์
2 และ 6 นักเรียนศึกษาความรู้เกี่ยวกับการอ่าน ผลการวิจัยพบว่า นักเรียน "
2 ไม่ได้ไวขนาดงาน " ( หน้า 1 ) ( อ่าน
เป็นกระบวนการถอดรหัส มากกว่ากระบวนการของความเข้าใจ .
นอกจากนี้ผู้อ่านเด็กเหล่านี้ไม่ได้รู้จัก " ต้องใช้กลยุทธ์พิเศษสำหรับวัสดุที่แตกต่างกันและเป้าหมาย " และ " พวกเขามีกลยุทธ์ไม่กี่หรือเหตุผล
เพื่อตรวจสอบความเข้าใจของตนเอง " ( หน้า 1 ) ความแตกต่างดังกล่าวในเด็ก
แก่ผู้อ่านได้พบในการศึกษาที่ตามมามากมาย มีการปรับปรุงใน
ความรู้เกี่ยวกับบุคคลงานและตัวแปรกลยุทธ์การทำงานของอายุ ( ดิน
1973 ; คูน , 2000 ; โล& McGee , 1987 ; ไวเนิร์ด& ชไนเดอร์ , 1999 ) ตัวอย่างเช่น
โลกี ( 1987 ) และทดสอบความรู้ด้านต่าง ๆของ
อ่านในเด็กตั้งแต่ 3 ถึง 7 ปี นักวิจัยพบว่าเพิ่มขึ้นอย่างมาก
ในความตระหนักรู้ในเด็กอายุระหว่าง 3 และ 4
ปี ซึ่งเป็นเวลาที่หลายๆคนอาจจะถูกพิมพ์และหนังสือ หลายๆคน แต่ก็ยังขาดความตระหนักพิมพ์

เมื่อพวกเขามาถึงที่โรงเรียน เช่น ดิน ( 1973 ) ระบุการขาดพิมพ์การรับรู้และความตระหนักของ
มีพิมพ์เริ่มต้นอ่านที่ล้มเหลวที่จะเข้าใจว่าพิมพ์และ
ไม่ใช่ภาพบอกเรื่องราว
การเปรียบเทียบของผู้อ่านที่ดีและไม่ดียังพบความแตกต่างในความรู้อภิปัญญา
เกี่ยวกับการอ่านและความเข้าใจ ตัวอย่างเช่น ไมเออร์ และ ปารีส
ศึกษา ( 1978 ) พบว่าเมื่อป. 6 ดีและไม่ดีผู้อ่านเปรียบเทียบ
comprehenders ยากจนมีความรู้น้อยเกี่ยวกับการตรวจสอบที่แตกต่างกันและกลยุทธ์จับใจ

ปารีส และ เจคอบ ( 1984 ) นอกจากนี้ยังพบว่า ความรู้เกี่ยวกับวัตถุประสงค์
การอ่านและความรู้เกี่ยวกับข้อมูลที่ให้ไว้โดยคุณสมบัติที่แตกต่างกันของข้อความสัมพันธ์กับความสามารถ
เพื่อความเข้าใจของนักเรียน โดยเฉพาะในการเปรียบเทียบ

ดี comprehenders พวกเขาพบว่า คนจน comprehenders สามารถน้อยระบุ
ความหมายวัตถุประสงค์ที่เกี่ยวข้องกับการอ่านและมีความสามารถน้อยกว่าอธิบาย

ฝังตัวในคุณสมบัติข้อความ ในไฟต์ การ์เนอร์ ( 1981 ,1987 ) undertook การศึกษาสำคัญที่เกี่ยวข้องกับความรู้ทาง
และการอ่าน สองอื่น ๆคลาสสิกศึกษากลวิธี
ความรู้โดยการ์เนอร์และเพื่อนร่วมงานได้ดี และความแตกต่าง อ่านไม่ดี
นักวิจัยเหล่านี้พบว่า ผู้อ่านจนมีความรู้น้อยกว่าอ่านดี
เกี่ยวกับการอ่าน และผู้อ่านที่ไม่ดีมักจะไม่ตระหนักว่าพวกเขาไม่ได้เข้าใจ
ข้อความ ( การ์เนอร์&เคราส์ 1981-1982 ; รวบรวม&เรอิส , 1981 ) .
บางการศึกษาได้ศึกษาด้านความรู้อภิปัญญาและความเข้าใจ
และการกำกับตนเอง . ปารีสและรถตู้ kraayenoord ( 1998 ) ที่ประเมินแล้วนักเรียนออสเตรเลีย
ใครอยู่ปี 1 ถึง 4 ในความหลากหลายของมาตรการของการรับรู้ทาง
และการใช้กลยุทธ์การอ่านเพื่อความเข้าใจ และก่อสร้าง
หมายความว่า ในขณะที่ฟัง ( k-grade 1 ) หรือการอ่าน ( 2 และ ป. 3 ) เด็ก
แล้วประเมิน อีกสองปีต่อมา การดำเนินคดีที่เมตาคอกนิชันมีความสัมพันธ์กับอายุ
ความตระหนักและความเข้าใจในการอ่านของนักเรียนปี 3
4 . หลังจากสองปี มีความสัมพันธ์กับความตระหนักในเมตาคอคนิชันของครูคง
ปี 1 และปี 2 การอ่านเพื่อความเข้าใจและแรงจูงใจในขณะที่ปี
3 และชั้นปีที่ 4 มีความสัมพันธ์กับการรับรู้กลวิธีการอ่านเพื่อความเข้าใจ และความตระหนักรู้
ครูประกาศคะแนนจากสองปีก่อนหน้านี้
ในการศึกษาของนักเรียนเยอรมันในเกรด 3 และ 4 , รถตู้ kraayenoord และ Schneider
( 2542 ) ได้ศึกษาบทบาทของการประกาศ metamemory อ่าน อัตมโนทัศน์ และ
สนใจ ในการอ่านกับผลสัมฤทธิ์ทางการอ่าน ( โดยเฉพาะความเข้าใจและการจัดอันดับครู
อ่าน ) ความสัมพันธ์ระหว่างกลวิธีสร้างแรงจูงใจ
ตัวแปรพบว่า ทั้งชุดของตัวแปรเหล่านี้มีความสัมพันธ์กับการถอดรหัสและ
ความเข้าใจ แบบจำลองเชิงสาเหตุ พบว่า การได้ผลโดยตรงต่อ
ความเข้าใจในการอ่านและแรงจูงใจที่มีอิทธิพลทางอ้อมผ่านการถอดรหัส
และการประเมินผลผลการวิจัยพบว่า แบบในตัวอย่างเดียวกันสี่ปีต่อมา ( roeschl -
heils , ชไนเดอร์&รถตู้ kraayenoord , 2003 ) มันบ่งบอกถึงความมั่นคงของความสัมพันธ์
ท่ามกลางความรู้อภิปัญญา ความเข้าใจและแรงจูงใจในการขาดงานของ
การแทรกแซง ( เบเกอร์&บิล 2009 )
kraayenoord beinicke ü ller , รถตู้ , schlagm และ Schneider ( ภายใต้การตรวจสอบ ) ตรวจสอบ
ประสิทธิภาพในการกระตุ้นความรู้อภิปัญญา ถอดรหัสและอ่าน
ผลสัมฤทธิ์ ( นั่นคือ การอ่านเพื่อความเข้าใจ ) เกรด 3 และ 4 ของเยอรมัน และออสเตรเลีย
นักเรียน ผลการศึกษาพบว่า ความรู้มีมากที่สุดในทางอิทธิพล
ผลสัมฤทธิ์การอ่านในตัวอย่างเยอรมัน ในขณะที่การถอดรหัสมี
ที่สุดมีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านในตัวอย่างของออสเตรเลีย เมื่อข้อมูล
เป็นช่างปั้น หลักความแตกต่างระหว่างตัวแปรในความสัมพันธ์กับผลสัมฤทธิ์ในการอ่าน
2 ตัวอย่างที่เกี่ยวข้องที่แข็งแกร่ง ความสัมพันธ์ระหว่างความรู้อภิปัญญา
และผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านในตัวอย่างของเยอรมัน และ แข็งแกร่ง ความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถในการอ่านและถอดรหัส

เรียนในออสเตรเลียอย่างนักวิจัยได้แสดงให้เห็นว่า การใช้ orthographies แตกต่างกันอาจอธิบาย

artelt ค้นพบ schiefele ชไนเดอร์ ( 2001 ) , และศึกษาตัวแปรทำนายว่า
การอ่านในหมู่นักเรียนมัธยม ในการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับ 600
เยอรมันนักเรียน การสร้างสมการโครงสร้างใช้
ศึกษาผลงานของจํานวนของการอ่านคำอ่านและความรู้ความเข้าใจในยุทธศาสตร์เมตาคอกนิชัน
ข้อความ artelt et al . พบว่า ปัจจัยที่มีผล 3
อิสระที่สำคัญในความเข้าใจ นำผู้เขียน

conceptualizations สนับสนุนการอ่านภาษาอังกฤษเพื่อความเข้าใจ ที่เกี่ยวข้องกับตัวแปรหลาย
ความรู้กลยุทธ์ทางเป็นปัจจัยเด่น . ในเยอรมันอีก lingel Hoogstede
, , การศึกษาชไนเดอร์ และ artelt ( 2009 ) สอบสวนถ้าและสิ่งที่ขอบเขต
ความรู้อภิปัญญาของห้านักเรียนคือโดเมนหรือโดเมนทั่วไป

. พวกเขาได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างความรู้ความเข้าใจทางด้าน
เกี่ยวกับข้อความภาษาอังกฤษและคณิตศาสตร์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง โดเมน
ภาษาอังกฤษ คณิตศาสตร์ และภาษาอังกฤษ เป็นภาษาต่างประเทศ ( ภาษาอังกฤษ )
ผลการศึกษาพบว่า ความรู้ของนักเรียนใช้กลวิธี 5 เหล่านี้ขอ
โดเมนที่เฉพาะเจาะจงมากกว่าโดเมนทั่วไปและที่
ความรู้อภิมีความสัมพันธ์กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาโดเมนเฉพาะ ในส่วนของการศึกษา
ต่อไป ด้านการตรวจสอบและควบคุม คือ การอธิบาย การตรวจสอบและควบคุม
2.2 กลวิธีการอ่าน
การตรวจสอบทางความเข้าใจ หรือ metacomprehension เกี่ยวข้องกับ
การประเมินข้อความเพื่อตรวจสอบว่าเนื้อหาที่สอดคล้อง กับ หนึ่งของ ความรู้
ของหัวข้อหรือโดเมน ( ชไนเดอร์& K ö rkel , 1989 ) และมีความคาดหวังของ
ทางภาษา งาน การศึกษาส่วนใหญ่ของการตรวจสอบทางใช้
" ข้อผิดพลาด . "การศึกษาพัฒนาการในการตรวจสอบความแตกต่างอภิ
ได้พบว่า " คนทุกเพศทุกวัยมีปัญหาถูกต้อง
ดูข้อความการเรียนรู้และความเข้าใจ " ( dunlosky & เมทคาล์ฟ , 2552 , หน้า
218 ) แต่โดยรวมแล้วอ่านได้พบได้น้อยในการตรวจสอบของพวกเขาเพื่อความเข้าใจของผู้อ่านข้อความ

กว่าเก่า