Table 2 presents an analysis of the

Table 2 presents an analysis of the reviewed literature. The first column identifies the papers by the surname of the
first author and year of publication. The full citations are available in the end-text references. The second column
classifies the methodological design of the papers into quasi or fully experimental or other - usually conducted
through survey. The third column depicts whether or not the paper addressed digital scholarship through lecture
capture or some other format. The fourth column identifies whether the research results showed a positive, negative
or neutral effect of digital content on student attendance. A small subset of papers did not address attendance, in
which case, there is no x inserted in this set of rows. Similarly, the final column identifies whether the results showed
a positive, negative or neutral effect on student achievement. Again, where no x is inserted, achievement was not
addressed.
Nineteen journal papers were found that researched the impact of digital scholarship on the higher education student
experience. These papers were published between 2006 and 2013 with the largest number (six papers) appearing in
2009. The methodological design of ten of the papers was experimental or quasi-experimental and the other nine
were survey-based. Ten of the papers researched online content created through lecture recording. The other nine
addressed other types of online formats, the most prevalent of which was podcasts. Eleven of the papers found no
evidence in support of the hypothesis that providing lectures online increases student absenteeism. Results of three of
the studies showed that there was a deleterious impact. The remaining five did not address attendance. Eleven of the papers provided evidence that online lectures positively affect student learning or achievement, while five studies
showed no effect. Three papers did not address student learning and three did not address achievement. Analysis of
the literature led to the following overall conclusions. Approximately half are experimental in design and
approximately half address lecture capture. The weight of the evidence is that providing lectures online does not
decrease student on-campus attendance and that it increases achievement.
The approach and results of the survey studies are now briefly presented to provide further information regarding
perceptions about the relationship between digital scholarship, attendance and achievement. In survey findings,
Billings-Gagliardi and Mazor (2007) and Bongey, Cizadlo and Kalnbach (2006) revealed that the availability of
digital materials did not decrease their on-campus attendance. Cardall, Krupat and Ulrich’s (2008) student survey
revealed that while the majority of learners continue to attend live lectures when provided both options, those who
access recorded lectures do so because they believe their learning is improved. Students in Copley (2007) reported
using the online materials for revision, and not decreasing their on-campus attendance. Copley interpreted the survey
data as providing evidence of enhanced learning outcomes. He explained that by supplementing students’ online
study resources, they were freed-up to engage and participate rather than to record notes in class, thereby scaffolding
thinking and activity (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). Research findings also indicated a high percentage of
surveyed students indicated a belief that lecture capture and podcasts improved learning (DiVall et al., 2013; Evans,
2008, even when students reported decreased attendance (Holbrook & Dupont, 2009). Faculty members were also
positive about lecture capture for improved learning, but to a lesser extent (Lonn & Teasley, 2009). The students
surveyed by Wang, Mattick and Dunne (2010) perceived face-to-face lectures as more consistently maintaining
quality standards and stated that absenteeism would not increase as a result of online content. The reviewed survey
literature revealed that the research participants were most often students and that the most common response was
favourable to digital scholarship.
Next, the results of the experimental and quasi-experimental research are described to annotate the evidence
regarding an overall positive relationship between digital scholarship and achievement and detail how researchers
established no significant relationship with student on-campus lecture attendance. Grabe and Christopherson (2007)
found that when given options of type of online content, most students used complete text-based lecture notes.
Absenteeism did not increase. Notably, there was a positive relationship between student attendance and use of
digital resources. Further, this positive relationship extended to achievement as demonstrated through exam
performance. Jensen (2011) structured an experiment varying the pedagogical approach in alternate weeks. The
attendance at on-campus lectures and viewing of online lectures decreased and quiz scores indicated no significant
difference for either approach. The students in this cohort, however, perceived face-to-face lectures as being more
advantageous for their learning. Lewis and Sloan (2012) found a slight, but statistically insignificant benefit of online
lecture viewing on quiz performance. The researchers continue to explore means of increasing the impact. Williams,
Birch and Hancock (2012) provided empirical evidence that some students use captured lectures as a replacement for
on-campus attendance and others as a supplement or revision tool, thereby attendance is indicated in Table 2 as
neutral. Students who used online lectures as a complement to face-to-face classes achieved higher grades. While a
full meta-analysis is not possible due to limited commonality and standardisation between methodologies and
factors, common conclusions as to unsupported links between digital content and absenteeism and supported
relationships with learning were established.
Four of the analysed papers described research designs such that online lectures were treated as the independent,
experimental, causal variable and attendance and/or achievement were treated as the dependent variables, or effect.
In the context of introductory biology, Lents and Cifuentes (2009) compared two sections of the same course,
whereby 59 students experienced all of their lectures face-to-face and 24 students experienced 8 of their lectures
online through screen-casting (adding audio narration to slides and producing as an online video). The outcome was
no significant difference in student achievement or attendance in on-campus classes. Studying a single undergraduate
software engineering subject with 108 students, von Konsky, Ivins and Gribble (2009) tracked attendance, grades
and student access to streamed lectures. Consistent with Lents and Cifuentes (2009), there was no indicated
relationship between online lectures, achievement and attendance.
In McKinney, Dyck, and Luber (2009), 32 undergraduate psychology students experienced on-campus lectures and
34 students experienced podcasts with accompanying printed slides. The podcast group showed statistically higher
exam scores. Notably, the students self-selected research groups and even though the researchers analysed and found
no significant difference in overall grade point average between students in the two groups, the sample size was too small to overcome potentially interfering variables. Based on class section registration, Traphagan, Kucsera and
Kishi (2010) conducted research with 211 geology students who attended face-to-face lectures and 153 on-campus
students who also had access to the lectures online, wherein the slides and lecturer played on side-by-side windows.
The results indicated reduced lecture attendance by the group with access to online recordings. However, there was
no significant difference in achievement between the two groups and there was a positive relationship between
online lecture viewing and achievement. As with other presented studies, these researchers did not randomly assign
students to research groups.
In summary, the results of the four published empirical studies reviewed above are unanimous in revealing that
student achievement is not impaired by having access to online lectures. The studies warrant further investigation
into a hypothesised positive relationship between digital scholarship through online lectures and student
achievement.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตารางที่ 2 แสดงการวิเคราะห์เอกสารประกอบการทบทวน คอลัมน์แรกเอกสารที่ระบุ โดยนามสกุลของการชื่อผู้เขียนและปีพิมพ์ อ้างทั้งหมดมีการอ้างข้อความสิ้นสุด คอลัมน์ที่สองแบ่งประเภทของการออกแบบ methodological ของเอกสารเกือบ หรือเต็มทดลอง หรือ อื่น ๆ - มักจะดำเนินผ่านแบบสำรวจ คอลัมน์ที่สามแสดงให้เห็นว่ากระดาษส่งทุนดิจิทัลผ่านบรรยายหรือไม่จับภาพหรือรูปแบบอื่น ๆ คอลัมน์ 4 ระบุว่าผลการวิจัยพบว่าบวก ลบหรือผลกลางของเนื้อหาดิจิตอลเข้าเรียน ชุดย่อยขนาดเล็กของเอกสารได้เข้าร่วม ในกรณีใด เป็น x ไม่แทรกในชุดของแถว ในทำนองเดียวกัน คอลัมน์สุดท้ายระบุว่าแสดงผลเป็นบวก ลบ หรือเป็นกลางผลความสำเร็จของนักเรียน อีก ซึ่ง x ไม่ใส่ ความสำเร็จไม่อยู่กระดาษสมุดทส่วนพบที่เมือผลการศึกษาดิจิตอลในนักศึกษาประสบการณ์ เอกสารเหล่านี้เผยแพร่ระหว่างปี 2006 และปี 2013 ด้วยใหญ่ที่สุดหมายเลข (เอกสาร 6) ปรากฏใน2009.ออกแบบ methodological สิบเอกสารถูกทดลอง หรือกึ่งทดลอง และอื่น ๆ 9มีการสำรวจ สิบของเอกสารวิจัยออนไลน์เนื้อหาที่สร้าง โดยบันทึกการบรรยาย อื่น ๆ 9ระบุชนิดอื่น ๆ รูปออนไลน์ พอดคาสต์เป็นแพร่หลายมากที่สุดซึ่ง 43 ของเอกสารพบไม่หลักฐานที่สนับสนุนสมมติฐานที่ว่า ให้บรรยายออนไลน์เพิ่มนักเรียนขาดเรียน ผลลัพธ์ของสามการศึกษาพบว่า มีผลร้าย เหลือห้าได้เข้าร่วมประชุม หลักฐานเอกสารให้ว่า บรรยายออนไลน์บวกมีผลต่อนักเรียนที่เรียนรู้หรือผลสัมฤทธิ์ ในขณะที่ศึกษา 5 43แสดงให้เห็นว่าไม่มีผล เอกสารที่สามได้นักเรียนเรียนรู้ และ 3 ไม่ได้ความสำเร็จ วิเคราะห์วรรณกรรมที่นำไปสู่บทสรุปโดยรวมต่อไปนี้ ประมาณครึ่งหนึ่งถูกทดลองในการออกแบบ และประมาณครึ่งอยู่บรรยายจับ คือน้ำหนักของหลักฐาน ที่ให้บรรยายออนไลน์ไม่ได้ลดการเข้าเรียนในมหาวิทยาลัยและการที่มันเพิ่มความสำเร็จวิธีการและผลของการศึกษาสำรวจขณะนี้โดยสังเขปแสดงเพื่อให้ข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับเข้าใจเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างทุนดิจิตอล เข้างาน และความสำเร็จ ในผลการวิจัยแบบสำรวจเรียกเก็บเงินตาม Gagliardi และ Mazor (2007) และ Bongey, Cizadlo และ Kalnbach (2006) เปิดเผยที่พร้อมใช้งานของสื่อดิจิทัลได้ลดการเข้างานในวิทยาเขต สำรวจนักเรียน (2008) Cardall, Krupat และของ Ulrichเปิดเผยว่า ในขณะที่ส่วนใหญ่เรียนต่อฟังบรรยายสดเมื่อให้ทั้งสองตัวเลือก ผู้ที่เข้าบรรยายบันทึกดังกล่าวเนื่องจากเชื่อว่า เป็นการปรับปรุงการเรียนรู้ รายงานนักเรียนทโคบเลย์ (2007)using the online materials for revision, and not decreasing their on-campus attendance. Copley interpreted the surveydata as providing evidence of enhanced learning outcomes. He explained that by supplementing students’ onlinestudy resources, they were freed-up to engage and participate rather than to record notes in class, thereby scaffoldingthinking and activity (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). Research findings also indicated a high percentage ofsurveyed students indicated a belief that lecture capture and podcasts improved learning (DiVall et al., 2013; Evans,2008, even when students reported decreased attendance (Holbrook & Dupont, 2009). Faculty members were alsopositive about lecture capture for improved learning, but to a lesser extent (Lonn & Teasley, 2009). The studentssurveyed by Wang, Mattick and Dunne (2010) perceived face-to-face lectures as more consistently maintainingquality standards and stated that absenteeism would not increase as a result of online content. The reviewed surveyliterature revealed that the research participants were most often students and that the most common response wasfavourable to digital scholarship.Next, the results of the experimental and quasi-experimental research are described to annotate the evidenceregarding an overall positive relationship between digital scholarship and achievement and detail how researchersestablished no significant relationship with student on-campus lecture attendance. Grabe and Christopherson (2007)found that when given options of type of online content, most students used complete text-based lecture notes.Absenteeism did not increase. Notably, there was a positive relationship between student attendance and use ofdigital resources. Further, this positive relationship extended to achievement as demonstrated through examperformance. Jensen (2011) structured an experiment varying the pedagogical approach in alternate weeks. Theattendance at on-campus lectures and viewing of online lectures decreased and quiz scores indicated no significantdifference for either approach. The students in this cohort, however, perceived face-to-face lectures as being moreadvantageous for their learning. Lewis and Sloan (2012) found a slight, but statistically insignificant benefit of onlinelecture viewing on quiz performance. The researchers continue to explore means of increasing the impact. Williams,Birch and Hancock (2012) provided empirical evidence that some students use captured lectures as a replacement foron-campus attendance and others as a supplement or revision tool, thereby attendance is indicated in Table 2 asneutral. Students who used online lectures as a complement to face-to-face classes achieved higher grades. While afull meta-analysis is not possible due to limited commonality and standardisation between methodologies andfactors, common conclusions as to unsupported links between digital content and absenteeism and supportedrelationships with learning were established.Four of the analysed papers described research designs such that online lectures were treated as the independent,experimental, causal variable and attendance and/or achievement were treated as the dependent variables, or effect.In the context of introductory biology, Lents and Cifuentes (2009) compared two sections of the same course,whereby 59 students experienced all of their lectures face-to-face and 24 students experienced 8 of their lecturesonline through screen-casting (adding audio narration to slides and producing as an online video). The outcome wasno significant difference in student achievement or attendance in on-campus classes. Studying a single undergraduatesoftware engineering subject with 108 students, von Konsky, Ivins and Gribble (2009) tracked attendance, gradesand student access to streamed lectures. Consistent with Lents and Cifuentes (2009), there was no indicatedrelationship between online lectures, achievement and attendance.In McKinney, Dyck, and Luber (2009), 32 undergraduate psychology students experienced on-campus lectures and34 students experienced podcasts with accompanying printed slides. The podcast group showed statistically higherexam scores. Notably, the students self-selected research groups and even though the researchers analysed and foundno significant difference in overall grade point average between students in the two groups, the sample size was too small to overcome potentially interfering variables. Based on class section registration, Traphagan, Kucsera andKishi (2010) conducted research with 211 geology students who attended face-to-face lectures and 153 on-campus
students who also had access to the lectures online, wherein the slides and lecturer played on side-by-side windows.
The results indicated reduced lecture attendance by the group with access to online recordings. However, there was
no significant difference in achievement between the two groups and there was a positive relationship between
online lecture viewing and achievement. As with other presented studies, these researchers did not randomly assign
students to research groups.
In summary, the results of the four published empirical studies reviewed above are unanimous in revealing that
student achievement is not impaired by having access to online lectures. The studies warrant further investigation
into a hypothesised positive relationship between digital scholarship through online lectures and student
achievement.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ตารางที่ 2 แสดงการวิเคราะห์ของการทบทวนวรรณกรรมที่
คอลัมน์แรกระบุเอกสารโดยนามสกุลของผู้เขียนเป็นครั้งแรกและปีที่ตีพิมพ์ อ้างอิงเต็มรูปแบบที่มีอยู่ในการอ้างอิงแบบ end-ข้อความ คอลัมน์ที่สองจัดระเบียบวิธีการออกแบบของเอกสารลงได้อย่างเต็มที่หรือกึ่งทดลองหรืออื่น ๆ - ดำเนินการมักจะผ่านการสำรวจ คอลัมน์ที่สามแสดงให้เห็นหรือไม่ว่ากระดาษ addressed ทุนการศึกษาดิจิตอลผ่านการบรรยายการจับภาพหรือรูปแบบอื่นๆ คอลัมน์ที่สี่ระบุว่าผลการวิจัยแสดงให้เห็นว่าบวกลบผลกระทบหรือเป็นกลางของเนื้อหาดิจิตอลบนเข้าร่วมประชุมนักเรียน ส่วนหนึ่งเล็ก ๆ ของเอกสารไม่ได้อยู่ที่การเข้าร่วมประชุมในกรณีที่มีx ไม่มีที่แทรกอยู่ในชุดของแถวนี้ ในทำนองเดียวกันคอลัมน์สุดท้ายระบุว่าผลการศึกษาพบบวกผลกระทบเชิงลบหรือเป็นกลางในความสำเร็จของนักเรียน อีกครั้งที่ไม่ถูกแทรก x ความสำเร็จก็ไม่ได้รับการแก้ไข. เอกสารเก้าวารสารที่ได้รับการวิจัยพบว่าผลกระทบของทุนการศึกษาดิจิตอลในการศึกษาที่สูงขึ้นของนักเรียนประสบการณ์ เอกสารเหล่านี้ถูกตีพิมพ์ระหว่างปี 2006 และปี 2013 ที่มีจำนวนมากที่สุด (หกเอกสาร) ที่ปรากฏใน2009 การออกแบบวิธีการในสิบของเอกสารคือการทดลองหรือกึ่งทดลองและอื่น ๆ เก้าได้รับการสำรวจตาม สิบของเอกสารการวิจัยเนื้อหาออนไลน์สร้างขึ้นผ่านการบันทึกการบรรยาย อีกเก้าaddressed ชนิดอื่น ๆ ของรูปแบบออนไลน์ที่แพร่หลายมากที่สุดซึ่งเป็นพอดคาสต์ สิบเอ็ดเอกสารพบว่าไม่มีหลักฐานในการสนับสนุนของสมมติฐานที่ว่าการให้การบรรยายออนไลน์เพิ่มการขาดนักศึกษา ผลของการที่สามของการศึกษาแสดงให้เห็นว่ามีผลกระทบที่เป็นอันตราย ที่เหลืออีกห้าไม่ได้อยู่ที่การเข้าร่วมประชุม สิบเอ็ดของเอกสารหลักฐานที่บรรยายออนไลน์ในเชิงบวกส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ของนักเรียนหรือความสำเร็จในขณะที่ห้าการศึกษาแสดงให้เห็นว่าไม่มีผลกระทบ สามเอกสารไม่ได้อยู่ที่การเรียนรู้ของนักเรียนและสามไม่ได้อยู่ความสำเร็จ การวิเคราะห์วรรณกรรมที่นำไปสู่ข้อสรุปโดยรวมต่อไปนี้ ประมาณครึ่งหนึ่งมีการทดลองในการออกแบบและประมาณครึ่งหนึ่งที่อยู่การจับภาพการบรรยาย น้ำหนักของหลักฐานคือการที่ให้การบรรยายออนไลน์ไม่ได้ลดลงของนักเรียนที่เข้าร่วมประชุมในมหาวิทยาลัยและมันจะเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน. วิธีการและผลของการศึกษาสำรวจอยู่ในขณะนี้นำเสนอในเวลาสั้น ๆ เพื่อให้ข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับการรับรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างทุนการศึกษาดิจิตอลเข้าร่วมประชุมและความสำเร็จ ในผลการวิจัยสำรวจบิล-Gagliardi และ Mazor (2007) และ Bongey, Cizadlo และ Kalnbach (2006) เปิดเผยว่าความพร้อมของวัสดุดิจิตอลไม่ได้ลดลงเข้าร่วมประชุมในมหาวิทยาลัยของพวกเขา Cardall, Krupat และอูล (2008) การสำรวจนักเรียนเปิดเผยว่าในขณะที่ส่วนใหญ่ของผู้เรียนอย่างต่อเนื่องที่จะเข้าร่วมการบรรยายสดเมื่อทั้งสองตัวเลือกให้ผู้ที่เข้าถึงบันทึกการบรรยายทำเช่นนั้นเพราะพวกเขาเชื่อว่าการเรียนรู้ของพวกเขาดีขึ้น นักเรียนในคอปลีย์ (2007) รายงานโดยใช้วัสดุออนไลน์สำหรับการแก้ไขและไม่ลดลงการเข้าร่วมประชุมในมหาวิทยาลัยของพวกเขา เพลย์ตีความการสำรวจข้อมูลการให้หลักฐานของผลการเรียนรู้ที่เพิ่มขึ้น เขาอธิบายว่าโดยการเสริมของนักเรียนออนไลน์ทรัพยากรการศึกษาที่พวกเขาเป็นอิสระขึ้นมาเพื่อมีส่วนร่วมและมีส่วนร่วมมากกว่าที่จะบันทึกบันทึกในชั้นเรียนจึงนั่งร้านคิดและกิจกรรม(Bransford, น้ำตาล, และ Cocking, 1999) ผลการวิจัยยังชี้ให้เห็นเปอร์เซ็นต์สูงของนักเรียนที่ตอบแบบสอบถามระบุความเชื่อที่ว่าบรรยายจับและพอดคาสต์การปรับปรุงการเรียนรู้ (DiVall et al, 2013;. อีแวนส์. 2008 แม้ในขณะที่นักเรียนรายงานลดลงการเข้าร่วมประชุม (ฮอลบรูและดูปองต์ 2009) สมาชิกคณะนั้นยังมีบวกเกี่ยวกับการจับภาพการบรรยายในการเรียนรู้ที่ดีขึ้น แต่ในระดับน้อย (Lonn และ Teasley 2009). นักเรียนที่สำรวจโดยวังMattick และดันน์ (2010) การรับรู้การบรรยายใบหน้าเพื่อใบหน้าขึ้นอย่างต่อเนื่องยังคงรักษามาตรฐานคุณภาพและระบุว่าการขาดจะไม่เพิ่มขึ้นเป็นผลมาจากเนื้อหาออนไลน์. สำรวจการทบทวนวรรณกรรมที่แสดงให้เห็นว่าผู้เข้าร่วมการวิจัยครั้งนี้มีส่วนใหญ่มักจะให้นักเรียนและการตอบสนองที่พบมากที่สุดคือดีกับทุนการศึกษาดิจิตอล. ถัดไปผลของการวิจัยทดลองและกึ่งทดลองที่มีการอธิบายให้ คำอธิบายหลักฐานเกี่ยวกับความสัมพันธ์ในเชิงบวกโดยรวมระหว่างดิจิตอลและทุนการศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและรายละเอียดวิธีการที่นักวิจัยที่จัดตั้งขึ้นไม่มีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับนักเรียนบรรยายในมหาวิทยาลัยที่เข้าร่วมประชุม Grabe และรก (2007) พบว่าเมื่อได้รับตัวเลือกของประเภทของเนื้อหาออนไลน์นักเรียนส่วนใหญ่ที่ใช้ข้อความที่สมบูรณ์บันทึกการบรรยาย. ขาดไม่ได้เพิ่มขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งมีความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างการเข้าร่วมประชุมของนักเรียนและการใช้ทรัพยากรดิจิตอล นอกจากนี้ความสัมพันธ์ในเชิงบวกขยายไปสู่ความสำเร็จที่แสดงให้เห็นผ่านการสอบประสิทธิภาพ เซ่น (2011) ที่มีโครงสร้างที่แตกต่างกันการทดลองวิธีการสอนในสัปดาห์ที่ผ่านสำรอง เข้าร่วมในการบรรยายในมหาวิทยาลัยและการดูการบรรยายออนไลน์ลดลงและคะแนนแบบทดสอบที่ระบุไม่มีนัยสำคัญที่แตกต่างกันสำหรับวิธีการอย่างใดอย่างหนึ่ง นักเรียนในกลุ่มนี้ แต่การรับรู้การบรรยายใบหน้าเพื่อใบหน้ามากขึ้นในฐานะที่เป็นประโยชน์สำหรับการเรียนรู้ของพวกเขา ลูอิสและสโลน (2012) พบว่ามีเล็กน้อย แต่ไม่มีนัยสำคัญทางสถิติผลประโยชน์ของออนไลน์บรรยายดูประสิทธิภาพการทำงานของการตอบคำถาม นักวิจัยยังคงสำรวจวิธีการที่เพิ่มขึ้นส่งผลกระทบต่อ วิลเลียมส์เบิร์ชและแฮนค็อก (2012) ให้หลักฐานเชิงประจักษ์ที่นักเรียนบางคนใช้จับบรรยายแทนเข้าร่วมประชุมในมหาวิทยาลัยและอื่นๆ เป็นอาหารเสริมหรือเครื่องมือแก้ไขดังนั้นการเข้าร่วมประชุมจะแสดงในตารางที่ 2 เป็นที่เป็นกลาง นักศึกษาที่ใช้ในการบรรยายออนไลน์เป็นส่วนประกอบที่จะเผชิญเพื่อใบหน้าเรียนประสบความสำเร็จเกรดที่สูงขึ้น ในขณะที่meta-analysis เต็มไปไม่ได้เนื่องจากคนธรรมดาสามัญที่ จำกัด และมาตรฐานระหว่างวิธีการและปัจจัยข้อสรุปร่วมกันที่จะเชื่อมโยงได้รับการสนับสนุนระหว่างเนื้อหาดิจิตอลและการขาดการสนับสนุนและความสัมพันธ์กับการเรียนรู้ที่ถูกจัดตั้งขึ้น. สี่ของเอกสารการวิเคราะห์ที่อธิบายการออกแบบการวิจัยดังกล่าวที่ออนไลน์ บรรยายได้รับการรักษาเป็นอิสระทดลองตัวแปรเชิงสาเหตุและการเข้าร่วมและ/ หรือความสำเร็จที่ได้รับการรักษาเป็นตัวแปรหรือผล. ในบริบทของชีววิทยาเบื้องต้น, Lents และ Cifuentes (2009) เมื่อเทียบกับส่วนที่สองของหลักสูตรเดียวกันโดย59 นักเรียนมีประสบการณ์ทั้งหมดของการบรรยายของพวกเขาต้องเผชิญเพื่อใบหน้าและ 24 นักเรียนมีประสบการณ์ 8 ของการบรรยายของพวกเขาออนไลน์ผ่านหน้าจอหล่อ(เพิ่มคำบรรยายเสียงภาพนิ่งและผลิตเป็นวิดีโอออนไลน์) ผลก็คือไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในความสำเร็จของนักเรียนหรือการเข้าร่วมในชั้นเรียนในมหาวิทยาลัย การศึกษาระดับปริญญาตรีเดียวซอฟต์แวร์เรื่องวิศวกรรมที่มีนักเรียน 108 ฟอน Konsky, วินส์และกริบเบิ้ล (2009) การติดตามการเข้าร่วมประชุม, เกรดและการเข้าถึงการบรรยายนักศึกษาสตรีม สอดคล้องกับ Lents และ Cifuentes (2009) ไม่มีการระบุความสัมพันธ์ระหว่างการบรรยายออนไลน์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการเข้าร่วม. ใน McKinney, Dyck และ Luber (2009), 32 นักเรียนจิตวิทยาในระดับปริญญาตรีมีประสบการณ์การบรรยายในมหาวิทยาลัยและ34 นักเรียนพอดคาสต์ที่มีประสบการณ์กับงบพิมพ์ สไลด์ กลุ่มที่พอดคาสต์แสดงให้เห็นว่าสูงกว่าสถิติคะแนนสอบ โดยเฉพาะอย่างยิ่งนักเรียนกลุ่มวิจัยตัวเองที่เลือกและแม้ว่านักวิจัยวิเคราะห์และพบว่าไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในคะแนนรวมเฉลี่ยระหว่างนักศึกษาทั้งสองกลุ่มขนาดตัวอย่างมีขนาดเล็กเกินไปที่จะเอาชนะตัวแปรรบกวนที่อาจเกิดขึ้น ขึ้นอยู่กับการลงทะเบียนส่วนระดับ Traphagan, Kucsera และKishi (2010) ได้ทำการวิจัยกับ 211 นักเรียนธรณีวิทยาที่เข้าร่วมใบหน้าเพื่อใบหน้าบรรยายและ 153 ในมหาวิทยาลัยนักศึกษาที่ยังมีการเข้าถึงการบรรยายออนไลน์นั้นภาพนิ่งและวิทยากรที่เล่นบนหน้าต่างด้านข้าง. ผลที่ได้แสดงให้เห็นการเข้าร่วมการบรรยายที่ลดลงโดยกลุ่มที่มีการเข้าถึงบันทึกออนไลน์ แต่มีไม่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญในความสำเร็จของทั้งสองกลุ่มและมีความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างการรับชมการบรรยายออนไลน์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เช่นเดียวกับการศึกษาอื่น ๆ ที่นำเสนอนักวิจัยเหล่านี้ไม่ได้สุ่มกำหนดให้นักเรียนกลุ่มวิจัย. ในการสรุปผลของสี่ตีพิมพ์การศึกษาเชิงประจักษ์ทานข้างต้นเป็นเอกฉันท์ในการแสดงให้เห็นว่าผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนที่มีความบกพร่องไม่ได้โดยมีการเข้าถึงการบรรยายออนไลน์ การศึกษารับประกันตรวจสอบต่อไปเป็นความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างสมมุติฐานทุนการศึกษาดิจิตอลผ่านการบรรยายออนไลน์และนักเรียนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ตารางที่ 2 แสดงการวิเคราะห์วิจารณ์วรรณกรรม คอลัมน์แรกระบุเอกสารตามนามสกุลของ
เขียนปีแรก และสิ่งพิมพ์ ที่อ้างอิงเต็มมีอยู่ในส่วนท้ายข้อความอ้างอิง
คอลัมน์ที่สองคือการออกแบบระเบียบวิธีของเอกสารเป็นกึ่งหรืออย่างเต็มที่ทดลองหรืออื่น ๆ - มักจะดำเนินการ
ผ่านการสำรวจคอลัมน์ที่สามแสดงให้เห็นหรือไม่ให้ทุนการศึกษาผ่านกระดาษดิจิตอลบรรยาย
จับหรือบางรูปแบบอื่น ๆ . คอลัมน์ที่สี่ ระบุว่าผลการศึกษาที่เป็นบวก ลบหรือเป็นกลาง
ผลของข้อมูลดิจิตอลในการเข้าร่วมของนักเรียน ส่วนย่อยเล็กของเอกสารไม่ได้อยู่ที่เข้าร่วมประชุมใน
กรณีที่ไม่มี x อยู่ในชุดของแถวนี้ ในทํานองเดียวกันคอลัมน์สุดท้ายระบุว่าพบ
เป็นบวก ลบหรือเป็นกลาง มีผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน อีกครั้งที่ไม่มี x จะถูกแทรก , ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไม่ได้

วารสารจำนวนเอกสารระบุ พบว่าการวิจัยผลกระทบของดิจิตอลทุนการศึกษาบนสูงกว่านักศึกษาพยาบาล การศึกษา ประสบการณ์เอกสารเหล่านี้ถูกตีพิมพ์ระหว่างปี 2006 และปี 2013 ด้วยมากที่สุด ( 6 เอกสาร ) ปรากฏใน
2009 การออกแบบในสิบของเอกสารที่ถูกทดลองและกึ่งทดลองและอีกเก้า
มีการสำรวจตาม สิบของเอกสารวิจัย เนื้อหาออนไลน์สร้างผ่านการบันทึกการบรรยาย อีกเก้า
addressed ประเภทอื่น ๆของรูปแบบออนไลน์ที่แพร่หลายมากที่สุดของซึ่งเป็นพอดคาสต์ 11 เอกสารไม่พบ
หลักฐานสนับสนุนสมมติฐานที่ว่า การให้การบรรยายออนไลน์เพิ่มขึ้นนักเรียนการศึกษา . ผลของ 3
การศึกษาพบว่าผลกระทบที่เป็นอันตราย . เหลืออีกห้าไม่ได้อยู่ดู11 ของเอกสารที่ให้หลักฐานที่ออนไลน์บรรยายเชิงบวกต่อนักเรียนหรือนักเรียนในขณะที่ห้าการศึกษา
ไม่แสดงผล 3 เอกสารไม่ได้อยู่เรียนสามไม่ได้ตอบความ การวิเคราะห์วรรณกรรม
นำไปสู่ข้อสรุปโดยรวมต่อไปนี้ ประมาณครึ่งหนึ่งที่มีการทดลองในการออกแบบและ
ประมาณครึ่งหนึ่งที่อยู่บรรยายจับภาพน้ำหนักของหลักฐานคือการให้การบรรยายออนไลน์ไม่
ลดนักศึกษาในมหาวิทยาลัยเข้าร่วมและเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน .
วิธีการและผลของการสำรวจการศึกษาขณะนี้เป็นช่วงสั้น ๆ ที่นำเสนอเพื่อให้ข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้เกี่ยวกับ
ดิจิตอล ทุนการศึกษา การเข้าประชุม และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ในผลสำรวจ
,บิล Gagliardi และเมเซอร์ ( 2007 ) และ bongey cizadlo , และ kalnbach ( 2006 ) เปิดเผยว่า ความพร้อมของวัตถุดิบไม่ลด
ดิจิตอลของพวกเขาในมหาวิทยาลัยการเข้าร่วม cardall ครูปัฐ , และ อูลริค ( 2008 ) สำรวจพบว่า นักศึกษาพยาบาล ในขณะที่ส่วนใหญ่ของผู้เรียนยังคงเข้าร่วมการบรรยายสดเมื่อให้ทั้งผู้
ตัวเลือก