Effects of bilingual learning conte

Effects of bilingual learning context on linguistic proficiency and working memory
Psychologically and socially, bilingualism is a multifaceted phenomenon with no agreed-on definition
(Butler & Hakuta, 2006). For the current study, we adopted the definition by Kohnert (2010), who
stated that bilinguals are ‘‘individuals who receive regular input in two . . . languages during the most
dynamic period of communication development—somewhere between birth and adolescence’’ (p.
456). The bilingual Turkish–Dutch children investigated for the current study often had different levels
of proficiency in their two languages as an effect of the contexts in which they learned Turkish and
Dutch. In The Netherlands, children typically speak Turkish, a minority language, at home, and outside
their homes they are regularly exposed to Dutch, the majority language. Because the learning contexts
for Turkish and Dutch tend to be distributed, many children acquire Turkish from birth and acquire
Dutch later on in day care, in preschool, or at school. Consequently, most Turkish–Dutch children
are sequential bilinguals rather than simultaneous bilinguals or somewhere in between these two
types of bilingualism (Blom, 2010; Scheele, Leseman, & Mayo, 2010). Although Dutch is often the
weaker language during the early school years (Appel & Vermeer, 1998; Droop & Verhoeven, 2003;
Verhallen & Schoonen, 1993), it becomes the dominant language after several years of consistent
exposure at school (Extra, Aarts, van der Avoird, Broeder, & Yagmur, 2001). This study focused on
the early school years when bilingual Turkish–Dutch children typically lag behind their monolingual
peers in their Dutch proficiency.
Two recent studies demonstrated cognitive strengths in populations with disadvantages in majority
language achievements similar to the Turkish–Dutch children in the current study: Spanish–
English children in the United States (Carlson & Meltzoff, 2008) and Portuguese–Luxembourgish
children in Luxembourg (Engel de Abreu et al., 2012). Carlson and Meltzoff (2008) compared bilingual
Spanish–English children with monolingual English children and observed a bilingual inhibition
advantage after controlling for the bilingual children’s lower English expressive vocabulary. The Portuguese–
Luxembourgish children studied by Engel de Abreu and colleagues (2012) obtained higher
receptive vocabulary scores in Portuguese than in Luxembourgish and scored lower on Portuguese
vocabulary than monolingual Portuguese children. However, the bilingual children outperformed
the monolinguals on measures of attentional control.
Building on these previous studies showing inhibition and attentional control advantages in
sequential bilingual children in minority–majority learning contexts, the current study investigated
working memory outcomes in a similar population: Turkish–Dutch children in The Netherlands. This
study also complements other research showing that, compared with monolingual Dutch children,
bilingual Turkish–Dutch children have less support from Dutch language knowledge in language dependent
verbal short-term memory tasks due to less entrenched knowledge of Dutch (Messeret al., 2010). More specifically, Messer and colleagues (2010) found that bilingual Turkish–Dutch
children and monolingual Dutch controls performed equally well on a visuospatial storage task
and a nonword recall task using nonwords with low phonotactic probability in Dutch, but the bilinguals
performed more poorly on a Dutch-dependent nonword recall task using nonwords with high
phonotactic probability in Dutch. For the purpose of the current study, data from the same sample
were analyzed with three notable differences. First, working memory tasks were included that
require more executive control and depended less on Dutch representations in long-term memory
than the nonword recall task reported on by Messer and colleagues (2010). Second, due to many
missing values for the executive-loaded tasks, we analyzed data in our study from ages 5 and 6 years.
Messer and colleagues analyzed data from the same children at age 4 years. At ages 5 and 6, the
bilingual children had experienced a longer period of dual language management and, as such, more
opportunities for cognitive training than at age 4 when the children had just been immersed in
Dutch in kindergarten. Third, we looked at individual differences within the bilingual sample to
determine whether bilingual proficiency and language use at home influenced the children’s working
memory outcomes.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลกระทบของบริบทการเรียนรู้สองภาษาความสามารถทางภาษาและทำงานหน่วยความจำจิตใจ และ สังคม สองภาษาเป็นปรากฏการณ์หลายแง่มุมกับไม่ยอมรับในข้อกำหนด(พ่อบ้าน & Hakuta, 2006) สำหรับการศึกษาปัจจุบัน เรานำคำนิยาม โดย Kohnert (2010), ที่ระบุว่า เป็น bilinguals '' บุคคลที่ได้รับปกติอินพุตสอง...ภาษาในสุดระยะการสื่อสารพัฒนาแบบไดนามิก — อยู่ระหว่างคลอดและวัยรุ่น '' (p456) . เด็กสองภาษาตุรกี – ดัตช์สอบสวนการศึกษาปัจจุบันมักจะมีหลายระดับความสามารถในภาษาสองเป็นลักษณะพิเศษของบริบทที่พวกเขาเรียนรู้ตุรกี และดัทช์ ในประเทศเนเธอร์แลนด์ เด็กมักจะพูดภาษาตุรกี ภาษาชนกลุ่มน้อย ที่บ้าน และภายนอกบ้านของพวกเขาพวกเขากำลังเผชิญเป็นประจำกับดัตช์ ภาษาส่วนใหญ่ เนื่องจากบริบทการเรียนรู้ตุรกีและดัตช์มักจะกระจาย เด็กจำนวนมากได้รับตุรกีตั้งแต่เกิด และได้รับดัตช์ในภายหลังในวันดูแล ก่อนวัยเรียน หรือ ที่โรงเรียน เด็กตุรกี – ดัตช์ส่วนใหญ่จึงมีลำดับ bilinguals แทน bilinguals พร้อมกัน หรือที่ใดที่หนึ่ง ระหว่างทั้งสองชนิดสองภาษา (Blom, 2010 Scheele, Leseman และมา โย 2010) แม้ว่าดัตช์มักจะเป็นการอ่อนภาษาในโรงเรียนช่วงปีแรก (Appel และฮันส์เวร์เมร์ 1998 ก้มต่ำ & Verhoeven, 2003Verhallen & Schoonen, 1993), มันกลายเป็นภาษาหลักหลังจากหลายปีของความสอดคล้องแสงที่โรงเรียน (Extra, Aarts, van der Avoird, Broeder, & Yagmur, 2001) การศึกษานี้มุ่งเน้นโรงเรียนอนุบาลเมื่อเด็กสองภาษาตุรกี – ดัตช์มักจะล้าหลังเดียวของพวกเขาเพื่อนในแบบดัตช์สองการศึกษาล่าสุดแสดงให้เห็นจุดแข็งองค์ความรู้ในประชากร ด้วยข้อเสียส่วนใหญ่ความสำเร็จของภาษาที่คล้ายกับเด็กตุรกี – ดัตช์ในการศึกษาปัจจุบัน: สเปน –อังกฤษเด็กในสหรัฐอเมริกา (คาร์ลสันและ Meltzoff, 2008) และโปรตุเกส – ลักเซมเบิร์กเด็กในลักเซมเบิร์ก (Engel de Abreu et al. 2012) คาร์ลสันและ Meltzoff (2008) เมื่อเทียบกับวิทยาลัยเด็กสเปน – อังกฤษ ด้วยภาษาไทยภาษาอังกฤษเด็ก และสังเกตการยับยั้งแบบสองภาษาประโยชน์หลังการควบคุมคำศัพท์แสดงออกภาษาอังกฤษต่ำกว่าเด็กสองภาษา โปรตุเกส-ศึกษา โดย Engel de Abreu ลักเซมเบิร์กเด็กและเพื่อนร่วมงาน (2012) ได้สูงกว่าคะแนนคำศัพท์ที่เปิดกว้างในโปรตุเกสมากกว่าในลักเซมเบิร์กและประตูล่างในโปรตุเกสคำศัพท์มากกว่าเด็กที่โปรตุเกสภาษาไทย อย่างไรก็ตาม เด็กสองภาษากรรมการmonolinguals เกี่ยวกับมาตรการควบคุมนี้อาคารแสดงการยับยั้งและควบคุมนี้ประโยชน์ในการศึกษาเหล่านี้ก่อนหน้านี้ลำดับสองภาษาเด็กในชนกลุ่มน้อย – ส่วนใหญ่เรียนรู้บริบท การศึกษาปัจจุบันที่ตรวจสอบทำงานผลหน่วยความจำในประชากรคล้าย: เด็กตุรกี – ดัตช์ในประเทศเนเธอร์แลนด์ นี้ศึกษาเข้ากับการแสดงการวิจัยที่ เมื่อเทียบกับภาษาไทยดัตช์เด็กเด็กสองภาษาตุรกี – ดัตช์ได้รับการสนับสนุนน้อยจากความรู้ภาษาดัตช์ภาษาขึ้นวาจาระยะสั้นความจำงานเนื่องจากการหักความรู้ยึดที่มั่นของดัตช์ (Messeret al. 2010) โดยเฉพาะอย่างยิ่ง Messer และเพื่อนร่วมงาน (2010) พบว่าภาษาตุรกี – ดัตช์เด็กและควบคุมดัตช์เดียวดำเนินการอย่างเท่าเทียมกันดีในงานเก็บ visuospatialและใช้งานเรียกคืน nonword nonwords phonotactic ต่ำน่าเป็นในดัตช์ แต่การ bilingualsทำได้ไม่ดีมากงานเรียกคืน nonword ดัตช์ขึ้นด้วย nonwords ที่สูงน่าเป็น phonotactic ในภาษาดัตช์ เพื่อวัตถุประสงค์ในการศึกษาปัจจุบัน ข้อมูลจากตัวอย่างเดียวกันมีวิเคราะห์ มีความแตกต่างที่โดดเด่นสาม หน่วยความจำทำงานมีรวมอยู่ที่ต้องมีการควบคุมบริหาร และขึ้นกับน้อยลงในดัตช์รับรองในความจำระยะยาวจาก nonword งานเรียกคืนที่รายงาน โดย Messer และเพื่อนร่วมงาน (2010) เนื่องจากหลายคนที่สองค่าที่ขาดหายไปสำหรับงานโหลดบริหาร เราวิเคราะห์ข้อมูลในการศึกษาของเราจากวัย 5 และ 6 ปีMesser และร่วมวิเคราะห์ข้อมูลจากเด็กเดียวกันอายุ 4 ปี ที่อายุ 5 และ 6 การเด็กสองภาษาที่มีประสบการณ์ยาวนานกว่าสองภาษา และผู้บริหาร ดัง เพิ่มเติมโอกาสในการฝึกอบรมความรู้ความเข้าใจกว่าที่อายุ 4 เมื่อเด็กมีเพียงถูกแช่อยู่ในดัตช์ในโรงเรียนอนุบาล ที่สาม เรามองที่ความแตกต่างของแต่ละบุคคลภายในตัวอย่างที่สองภาษาที่ตรวจสอบว่า สองภาษาและภาษาใช้ที่บ้านได้รับอิทธิพลทำงานเด็กผลที่ได้ของหน่วยความจำ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลของบริบทการเรียนรู้สองภาษาในความสามารถทางภาษาและทำงานหน่วยความจำ
จิตใจและสังคมทวิเป็นปรากฏการณ์ที่หลายแง่มุมที่ไม่มีการตกลงกันเกี่ยวกับความหมาย
(บัตเลอร์และ Hakuta 2006) สำหรับการศึกษาในปัจจุบันเรานำมาใช้ในความหมายโดย Kohnert (2010) ที่
ระบุว่า bilinguals เป็น '' บุคคลที่ได้รับการป้อนข้อมูลทั่วไปในอีกสอง . . ภาษาในช่วงที่มากที่สุด
ช่วงเวลาแบบไดนามิกของการสื่อสารการพัฒนาบางระหว่างคลอดและวัยรุ่น '' (P.
456) เด็กสองภาษาตุรกีดัตช์ตรวจสอบเพื่อการศึกษาในปัจจุบันมักจะมีระดับที่แตกต่าง
ของความสามารถในภาษาที่สองของพวกเขาเป็นผลของบริบทในการที่พวกเขาเรียนรู้ตุรกีและ
ชาวดัตช์ ในประเทศเนเธอร์แลนด์เด็กมักจะพูดตุรกี, ภาษาชนกลุ่มน้อยที่บ้านและนอก
บ้านของพวกเขาพวกเขากำลังเผชิญอย่างสม่ำเสมอเพื่อดัตช์, ภาษาส่วนใหญ่ เพราะบริบทการเรียนรู้
สำหรับชาวดัตช์ตุรกีและมีแนวโน้มที่จะกระจายเด็กหลายคนได้รับตุรกีตั้งแต่แรกเกิดและได้รับ
ดัตช์ในภายหลังในวันดูแลในเด็กก่อนวัยเรียนหรือที่โรงเรียน ดังนั้นส่วนใหญ่เด็กดัตช์ตุรกี
มี bilinguals ลำดับมากกว่า bilinguals พร้อมกันหรือที่ไหนสักแห่งในระหว่างทั้งสอง
ประเภทสองภาษา (บลอม 2010; Scheele, Leseman และมายอ 2010) แม้ว่าชาวดัตช์มักจะเป็น
ภาษาที่ปรับตัวลดลงในช่วงปีโรงเรียนต้น (Appel & Vermeer 1998; Droop & Verhoeven 2003;
Verhallen & Schoonen, 1993) มันจะกลายเป็นภาษาที่โดดเด่นหลังจากหลายปีของความสอดคล้อง
การสัมผัสที่โรงเรียน (พิเศษ Aarts, ฟานเดอร์ Avoird, Broeder และ Yagmur, 2001) การศึกษาครั้งนี้มุ่งเน้นไปที่
ปีที่ผ่านมาโรงเรียนต้นเมื่อสองภาษาเด็กดัตช์ตุรกีมักจะล่าช้าหลังเดียวของพวกเขา
เพื่อนในความสามารถของชาวดัตช์ของพวกเขา.
สองการศึกษาที่ผ่านมาแสดงให้เห็นถึงจุดแข็งของความรู้ความเข้าใจในประชากรที่มีข้อเสียในส่วนใหญ่
ประสบความสำเร็จภาษาคล้ายกับเด็กดัตช์ตุรกีในการศึกษาในปัจจุบัน : ภาษาสเปน
ภาษาอังกฤษเด็กในประเทศสหรัฐอเมริกา (คาร์ลสันและ Meltzoff 2008) และลักเซมเบิร์กโปรตุเกส
เด็กในลักเซมเบิร์ก (. Engel de Abreu et al, 2012) คาร์ลสันและ Meltzoff (2008) เมื่อเทียบกับสองภาษา
เด็กสเปนภาษาอังกฤษกับเด็กภาษาอังกฤษภาษาเดียวและสังเกตการยับยั้งสองภาษา
ประโยชน์หลังจากควบคุมต่ำคำศัพท์ที่มีความหมายภาษาอังกฤษของเด็กสองภาษา โปรตุเกส
เด็กลักเซมเบิร์กศึกษาโดย Engel de Abreu และเพื่อนร่วมงาน (2012) ที่ได้รับสูงกว่า
คะแนนของคำศัพท์ในภาษาโปรตุเกสเปิดกว้างกว่าในลักเซมเบิร์กและคะแนนที่ลดลงในโปรตุเกส
คำศัพท์กว่าเด็กโปรตุเกสเดียว อย่างไรก็ตามเด็กสองภาษาเฮง
. monolinguals เกี่ยวกับมาตรการในการควบคุมตั้งใจ
อาคารการศึกษาก่อนหน้าเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงการยับยั้งและการควบคุมตั้งใจข้อดีใน
เด็กสองภาษาตามลำดับในชนกลุ่มน้อยส่วนใหญ่แวดล้อมการเรียนรู้การศึกษาในปัจจุบันการตรวจสอบ
การทำงานผลหน่วยความจำในประชากรที่คล้ายกัน: Turkish- เด็กชาวดัตช์ในประเทศเนเธอร์แลนด์ นี้
การศึกษายังเติมเต็มงานวิจัยอื่น ๆ แสดงให้เห็นว่าเมื่อเทียบกับเด็กดัตช์เดียว,
สองภาษาเด็กดัตช์ตุรกีมีการสนับสนุนน้อยลงจากความรู้ทางภาษาดัตช์ในภาษาขึ้นอยู่กับ
วาจางานหน่วยความจำระยะสั้นเนื่องจากความรู้ที่ยึดที่มั่นน้อยดัตช์ (Messeret al., 2010) . โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมสเซอร์และเพื่อนร่วมงาน (2010) พบว่าชาวดัตช์ตุรกีสองภาษา
เด็กและการควบคุมดัตช์เดียวดำเนินการอย่างเท่าเทียมกันทั้งในงานที่จัดเก็บ visuospatial
และเป็นงานที่เรียกคืน nonword ใช้ nonwords กับความน่าจะ phonotactic ต่ำในภาษาดัตช์ แต่ bilinguals
ดำเนินการอื่น ๆ ได้ไม่ดีใน ดัตช์ขึ้นอยู่กับการเรียกคืน nonword งานโดยใช้ nonwords สูง
น่าจะเป็น phonotactic ในภาษาดัตช์ สำหรับวัตถุประสงค์ของการศึกษาในปัจจุบันที่ข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่างเดียวกัน
ถูกนำมาวิเคราะห์กับสามโดดเด่นแตกต่าง ครั้งแรกที่งานหน่วยความจำทำงานได้รวมที่
จำเป็นต้องมีการควบคุมการบริหารมากขึ้นและขึ้นน้อยลงในการแสดงดัตช์ในหน่วยความจำระยะยาว
กว่างานที่เรียกคืน nonword รายงานโดยเมสเซอร์และเพื่อนร่วมงาน (2010) ประการที่สองเนื่องจากหลาย
ค่าที่ขาดหายสำหรับงานบริหารโหลดที่เราวิเคราะห์ข้อมูลในการศึกษาของเราจากทุกเพศทุกวัยที่ 5 และ 6 ปี.
เมสเซอร์และเพื่อนร่วมงานวิเคราะห์ข้อมูลจากเด็กเดียวกันที่อายุ 4 ปี ที่อายุ 5 และ 6 ที่
เด็กสองภาษามีประสบการณ์เป็นระยะเวลานานของการจัดการคู่ภาษาและเป็นเช่นนี้มากขึ้น
โอกาสในการฝึกอบรมความรู้ความเข้าใจที่อายุมากกว่า 4 เมื่อเด็กได้รับเพียงแค่แช่ใน
ดัตช์ในโรงเรียนอนุบาล ประการที่สามเรามองที่แตกต่างระหว่างบุคคลภายในสองภาษาตัวอย่างเพื่อ
ตรวจสอบว่ามีความสามารถพูดได้สองภาษาและการใช้ภาษาที่บ้านมีอิทธิพลต่อการทำงานของเด็ก
ผลหน่วยความจำ