The importance of a rigorous research methodology is that it improves the validity and reliability of a theory. By rigorous research, we refer to not only quantitative but also qualitative research methods, or both methods used at the same time (Jick,1979). Most of the writers in fact gather the information from their clients when they provide consultancy services or teach management workshops. Sometimes they cite real life cases for illustration. In a way, they may claim that their theories have been derived from the case study approach, though not in a rigorous manner. Nevertheless, case study should not be confused with casual or loose research. There is a well-defined process of building theories from case study research (Eisenhardt, 1989; Yin, 1984). These writers often collaborate with their clients in the development of diagnosis of and solution for a problem; in this sense, they also adopt a rough action research method. Since they get paid as consultants rather than assuming the role of an independent researcher, the objectivity of their analysis is at stake.
These books usually portray only one model of learning organizations which is supposed to be universally applicable, just like laws of natural sciences. Unfortunately, in empirical research, assessing the relative effectiveness of different styles of learning is itself a challenging task, let alone finding the ideal style. For instance, there has been a heated debate on the relative merits of organizational learning taken place in the ToyotaGM joint venture (NUMMI) and Volvo's Uddevalla assembly plants (Adler & Cole, 1993; Adler & Cole, 1994; Berggren, 1994). Another problem is that the ideal model is sometimes defined or described in highly abstract terms, thus partially defeating the practical purpose. Peters (1992) comments that "(m)ost talk about `learning organizations' is maddeningly abstract or vague-and perpetually falls short on the specifics" (p. 385). A good illustration is Senge's (1990) definition of the learning organization: "an organization that is continually expanding its capacity to create its future" (p. 14).
In recent years, the venerability of management theories developed in one culture or nation to other cultures and nations has been seriously questioned (Hofstede, 1993; Rosenzweig, 1994). On the whole, writers of the learning organization are unaware of the cultural constraints of their theories. It seems that gurus are no exceptions. Argyris, for instance, who bases his theory on his years of research and consulting experience with Western companies claims that the organizational defensive pattern identified by him "is generic to all human organizations, including private and public organizations, trade unions, voluntary organizations, universities and schools, as well as families" (Argyris, 1990, p. 63). Nevertheless he has not supported such a sweeping statement with empirical evidence. Even if we assume that the organizational defensive pattern is valid in other cultures, the form of expression may be different. In this connection, the method rectify it should be different as well. Let us illustrate with the Chinese culture. It is well known that the Chinese are very concerned with face (Hu, 1944; Ho, 1976). Given that a purpose of using organizational defenses is face-saving, we would expect that organizational defensive routines are more entrenched in Chinese than in Western organizations. According to a leading scholar of Chinese culture, some common strategies used by the Chinese to save face for another include: "avoiding criticizing anyone, especially superiors, in public; using circumlocution and equivocation in any criticism of another's performance; according greater social rewards to those skilled at preserving face for others" (Hwang, 1987, p. 962). Thus, when dismantling these defensive routines in a Chinese organization, more attention should be paid to the sensitive issue of face and the methods recommended by Argyris have to be adjusted. Another example demonstrating the importance of culture is the empirical study conducted by Sullivan and Nonaka (1986). The study was based on Weick's (1969) argument that organizational learning has to be governed by a theory of action. Such a theory can be described in terms of variety amplification by senior managers to create uncertainty and variety reduction by junior managers to reduce it. In the study, senior Japanese executives showed a significantly stronger commitment to this theory of action than the Americans did. The implication is that ways to change the two learning styles should take into account these cultural differences. Hence, without empirical backup, prescriptive generalizations across cultures are dangerous.
Most of these books simply put up an ideal model and explain the way to achieve the ideal; that is, there is only one road on the map toward the unique destinations regardless of the starting point. They seldom describe in detail how organizations actually learn. Even if we put aside the cultural issue, in reality organizations exhibit very different learning styles. Using the dimensions of individual-organization and evolutionary-design, Shrivastava (1983) classifies learning styles into six types, namely one man institution, mythological learning system, information seeking culture, participate learning system, formal management system and bureaucratic learning system. Other important factors influencing the learning style include firm size and industry. If one carefully reads through some descriptive studies on organizational learning, such as de Monchaux (1993) which is based on a number of small urban planning and architectural firms and Zayed (1989) on the United States Postal Service, one would probably come to the conclusion that it is simplistic to recommend only one method for all types of organization. A related issue is organizational unlearning.
ความสำคัญของการวิจัยเคร่งครัด คือมันช่วยเพิ่มความน่าเชื่อถือของทฤษฎี โดยการวิจัยเคร่งครัด เราดูไม่เพียง แต่ยังวิธีการวิจัยเชิงคุณภาพเชิงปริมาณ หรือ วิธีที่ 2 ใช้ในเวลาเดียวกัน ( จิ๊ก , 1979 ) มากที่สุดของนักเขียนในความเป็นจริงรวบรวมข้อมูลจากลูกค้าของพวกเขาเมื่อพวกเขาให้บริการปรึกษา หรือสอนการประชุมเชิงปฏิบัติการการจัดการบางครั้งพวกเขาอ้างถึงกรณีที่ชีวิตจริงสำหรับภาพประกอบ ในทางที่พวกเขาอาจจะอ้างว่าทฤษฎีของพวกเขาได้รับมาจากกรณีศึกษา แต่ไม่ใช่ในลักษณะที่เคร่งครัด อย่างไรก็ตาม กรณีนี้ไม่ควรจะสับสนกับวิจัยที่ไม่เป็นทางการ หรือหลวม มีกระบวนการที่ชัดเจนของการสร้างทฤษฎีจากกรณีศึกษา ( eisenhardt , 1989 ; Yin , 1984 )นักเขียนเหล่านี้มักจะทำงานร่วมกับลูกค้าของพวกเขาในการพัฒนาของการวินิจฉัยและแก้ไขปัญหา ในความรู้สึกนี้ , พวกเขายังใช้หยาบการวิจัยเชิงปฏิบัติการวิธี เนื่องจากพวกเขาได้รับเงินเป็นที่ปรึกษามากกว่าสมมติว่าบทบาทของนักวิจัยอิสระ เป้าหมายของการวิเคราะห์ของพวกเขาเป็นเดิมพัน
หนังสือเหล่านี้มักจะวาดภาพเพียงหนึ่งรูปแบบขององค์กรแห่งการเรียนรู้ซึ่งควรจะสามารถใช้ได้เช่นเดียวกับกฎหมายของวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ แต่น่าเสียดายที่ในการวิจัยเชิงประจักษ์ การประเมินประสิทธิภาพสัมพัทธ์ของลักษณะที่แตกต่างกันของการเรียนรู้คือตัวเอง งานท้าทาย อย่าว่าแต่หาสไตล์ที่เหมาะ สำหรับอินสแตนซ์มีการอภิปรายร้อนเกี่ยวกับญาติขององค์การการเรียนรู้เกิดขึ้นใน toyotagm ร่วมทุน ( นัมมิ ) และ Volvo Uddevalla ประกอบพืช ( Adler &โคล , 1993 ; แอดเลอร์&โคล , 1994 ; เบอร์เกรน , 1994 ) อีกปัญหาหนึ่งก็คือ แบบที่เหมาะสมที่สุดคือ บางครั้งนิยามหรืออธิบายในแง่นามธรรมสูง จึงนำชัยวัตถุประสงค์ในทางปฏิบัติปีเตอร์ ( 1992 ) ความคิดเห็นที่ " ( M ) OST พูดถึง ` องค์กร ' การเรียนรู้บ้านามธรรม หรือคลุมเครือ และตลอดไปสั้นลงในรายละเอียด " ( หน้า 159 ) ภาพดี เซงเก้ ( 1990 ) นิยามขององค์การแห่งการเรียนรู้ : " องค์กรอย่างต่อเนื่องขยายขีดความสามารถที่จะสร้างในอนาคต " ( 14 หน้า )
ในปีล่าสุดส่วนการประกบแผ่นไม้บนหน้าไม้ของทฤษฎีการจัดการการพัฒนาในวัฒนธรรมหรือวัฒนธรรมของชาติและชาติอื่นได้ถูกสอบสวนอย่างจริงจัง ( ฮอฟสติด , 1993 ; โรเซนส์ไวก์ , 1994 ) ที่ทั้ง , นักเขียนขององค์การแห่งการเรียนรู้โดยไม่รู้ตัวของข้อจำกัดทางวัฒนธรรมของทฤษฎีของ ดูเหมือนว่า กูรูจะไม่มีข้อยกเว้น กีริส ตัวอย่างที่ฐานทฤษฎีของเขาปีของการวิจัยและประสบการณ์การให้คำปรึกษากับบริษัทตะวันตกอ้างว่าองค์การรูปแบบการป้องกันระบุเขา " เป็นทั่วไปเพื่อองค์กรของมนุษย์ทั้งหมด รวมทั้งองค์กรภาครัฐและเอกชนสหภาพแรงงาน องค์กรอาสาสมัคร มหาวิทยาลัย และโรงเรียน ตลอดจนครอบครัว " ( กีริส , 2533 , หน้า 63 )อย่างไรก็ตาม เขาไม่ได้รับการสนับสนุนเช่นกวาดชี้แจงด้วยหลักฐานเชิงประจักษ์ ถ้าเราสมมติว่าองค์การเป็นรูปแบบการป้องกันที่ถูกต้องในวัฒนธรรมอื่น ๆรูปแบบของการแสดงออกอาจจะแตกต่าง ในการเชื่อมต่อนี้ วิธีแก้ก็ควรที่แตกต่างกันเช่นกัน ให้เราแสดงกับวัฒนธรรมจีน มันเป็นที่รู้จักกันดีว่า จีนกังวลมากกับหน้า ( ฮู2487 ; โฮ , 1976 ) ระบุว่าวัตถุประสงค์ของการใช้การป้องกันองค์กรประหยัดหน้า เราก็คาดหวังว่าตามปกติองค์การจะต้องป้องกันในจีนกว่าในองค์กรตะวันตก ตามที่นักวิชาการชั้นนำของวัฒนธรรมจีน บางกลยุทธ์ทั่วไปที่ใช้โดยจีนบันทึกหน้าอื่น ได้แก่ " หลีกเลี่ยงการวิจารณ์ใคร โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้บังคับบัญชาในสาธารณะใช้สีส้มเลศนัยในการวิพากษ์วิจารณ์ใด ๆของอื่นและประสิทธิภาพ ตามผลตอบแทนที่มากขึ้นในสังคมกับผู้ที่มีทักษะในการรักษาใบหน้าให้ผู้อื่น " ( Hwang , 2530 , หน้า 962 ) ดังนั้น เมื่อรื้อการปฏิบัติการป้องกันเหล่านี้ในองค์กรจีน ความสนใจมากขึ้นควรจะจ่ายให้กับปัญหาที่ละเอียดอ่อนของใบหน้าและวิธีการที่แนะนำโดยกีริสต้องปรับอีกตัวอย่างที่แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของวัฒนธรรมและการศึกษาเชิงประจักษ์โดย ซัลลิแวน โนนากะ ( 1986 ) ศึกษาจากวิก ( 1969 ) อาร์กิวเมนต์ที่การเรียนรู้ขององค์กรจะถูกควบคุมโดยทฤษฎีการกระทำ เป็นทฤษฎีที่สามารถอธิบายได้ในแง่ของการขยายพันธุ์โดยผู้จัดการอาวุโส เพื่อสร้างความหลากหลายในการลดความไม่แน่นอนและผู้จัดการจูเนียร์เพื่อลดมันในการศึกษา ผู้บริหารอาวุโสญี่ปุ่น พบความแข็งแกร่ง ความนี้ ทฤษฎีของการกระทำมากกว่า คนอเมริกันทำ ความหมายคือวิธีการเปลี่ยนสองรูปแบบการเรียนการสอนควรคำนึงถึงความแตกต่างทางวัฒนธรรมเหล่านี้ ดังนั้น โดยไม่มีกำลังเสริมเชิงประจักษ์ อายุความทั่วไปข้ามวัฒนธรรมเป็นอันตราย
ส่วนใหญ่ของหนังสือเหล่านี้เพียงแค่ใส่ขึ้นเป็นแบบจำลองในอุดมคติ และอธิบายวิธีการเพื่อให้บรรลุอุดมคติ คือ มีถนนเพียงสายเดียวบนแผนที่ที่มีสถานที่พิเศษไม่ว่าจุดเริ่มต้น พวกเขาแทบจะไม่อธิบายในรายละเอียดว่าองค์กรจริงเรียนรู้ ถ้าเราวางเฉยปัญหาวัฒนธรรมองค์กรในความเป็นจริงมีรูปแบบการเรียนรู้ที่แตกต่างกันมากการใช้ขนาดของบุคคลและองค์การวิวัฒนาการการออกแบบ shrivastava ( 1983 ) คือรูปแบบการเรียนรู้เป็น 6 ชนิด คือ คนหนึ่งสถาบัน ระบบการเรียนรู้ตำนาน การแสวงหาสารสนเทศวัฒนธรรม เข้าร่วมระบบการเรียนรู้ และระบบการเรียนรู้ระบบการจัดการแบบระบบราชการ . ที่สำคัญอื่น ๆที่มีอิทธิพลต่อรูปแบบการเรียนรู้ ประกอบด้วย ขนาด บริษัท และอุตสาหกรรมถ้าหนึ่งอย่างระมัดระวังอ่านผ่านบางการศึกษาเชิงพรรณนาในการเรียนรู้ขององค์กร เช่น เดอ monchaux ( 1993 ) ซึ่งจะขึ้นอยู่กับจำนวนของผังเมืองขนาดเล็กและ บริษัท สถาปัตยกรรมและซา ( 1989 ) ในสหรัฐอเมริกาบริการไปรษณีย์ หนึ่งอาจจะมาสรุปว่ามันง่ายที่จะแนะนำเพียงวิธีเดียวสำหรับทุกประเภทของ องค์กรปัญหาที่เกี่ยวข้องกับ unlearning .
การแปล กรุณารอสักครู่..