The results are consistent with tho

The results are consistent with those obtained in the field of argumentation by other researchers who indicate that students usually have great difficulty with different aspects of argumentation in the sciences (Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2007; Osborne et al., 2004). Many students do not understand what a good argument in science really is (McNeill & Krajcik, 2007; Sandoval & Reiser, 2004), so they tend to give vague and insufficient explanations or they simply give a description of what they can see without providing a causal mechanism for the question investigated. Empirical research also indicates that, often, students do not reason the relationship between evidence and conclusion properly (Kuhn & Reiser, 2005; McNeill & Krajcik, 2007).
Consequent inclusion of argumentation in science classes should not be set as a disconnected goal from science learning (Jiménez-Aleixandre, 2007). On the contrary, argumentation forms part of constructivist science goals in the classroom where the students’ role is to generate knowledge and the teacher’s role is to guide the inquiry and facilitate negotiations, which should be approached as a social activity or process.
A large number of researchers in education defend the idea that students need more opportunities to learn how the scientific community uses arguments to build knowledge and the criteria that determine what counts as a good argument in science (Aydeniz, Pabuccu, Cetin, & Kaya, 2012; Driver et al., 2000; Duschl & Osborne, 2002; Kuhn & Reiser, 2005; Newton, Driver, & Osborne, 1999). We have suggested that the teaching–learning model as guided research (Guisasola, Furió, & Ceberio, 2008; Guisasola, Almudí, Ceberio, & Zubimendi, 2009) combines the right characteristics and opportunities to promote argumentation in university physics classes, which attempts to overcome students’ misconceptions detected in this study and studies in physics teaching research (Guisasola et al., 2013; Galili et al., 2006; Meng Thong & Gunstone, 2008). Future research in university physics education needs to explore how similar teaching approaches can focus on science as inquiry and argument that stress depth of understanding and rhetorical functions to construct understanding based on empirical evidence and theories within the institutional constraints on time and resources.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลลัพธ์ไม่สอดคล้องกับการรับในฟิลด์ของ argumentation โดยนักวิจัยอื่น ๆ ที่บ่งชี้ว่า นักเรียนมักจะมีปัญหามากกับด้านต่าง ๆ ของ argumentation ในวิทยาศาสตร์ (Jiménez Aleixandre & Erduran, 2007 ออสบอร์น et al., 2004) นักเรียนหลายคนไม่เข้าใจว่าอาร์กิวเมนต์ดีวิทยาศาสตร์จริง ๆ คือ (McNeill & Krajcik, 2007 แฟ & Reiser, 2004), ดังนั้นพวกเขามักจะให้คำอธิบายที่คลุมเครือ และไม่เพียงพอหรือพวกเขาเพียงให้คำอธิบายของพวกเขาสามารถดูโดยให้กลไกสาเหตุสำหรับคำถามที่ตรวจสอบ ผลวิจัยยังระบุว่า มักจะ เรียนไม่เหตุผลความสัมพันธ์ระหว่างหลักฐานและสรุปได้อย่างถูกต้อง (Kuhn และ Reiser, 2005 McNeill & Krajcik, 2007)ผลลัพธ์รวมของ argumentation ในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์ไม่ควรกำหนดเป็นเป้าหมายต่อจาก (Jiménez-Aleixandre, 2007) การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ดอก argumentation เป็นส่วนหนึ่งของเป้าหมายแบบสร้างสรรค์นิยมวิทยาศาสตร์ในห้องเรียนที่จะสร้างความรู้และบทบาทของครูบทบาทของนักเรียน ได้สอบถามแนะนำช่วยเจรจา ซึ่งควรประดับเป็นกิจกรรมทางสังคมหรือกระบวนการA large number of researchers in education defend the idea that students need more opportunities to learn how the scientific community uses arguments to build knowledge and the criteria that determine what counts as a good argument in science (Aydeniz, Pabuccu, Cetin, & Kaya, 2012; Driver et al., 2000; Duschl & Osborne, 2002; Kuhn & Reiser, 2005; Newton, Driver, & Osborne, 1999). We have suggested that the teaching–learning model as guided research (Guisasola, Furió, & Ceberio, 2008; Guisasola, Almudí, Ceberio, & Zubimendi, 2009) combines the right characteristics and opportunities to promote argumentation in university physics classes, which attempts to overcome students’ misconceptions detected in this study and studies in physics teaching research (Guisasola et al., 2013; Galili et al., 2006; Meng Thong & Gunstone, 2008). Future research in university physics education needs to explore how similar teaching approaches can focus on science as inquiry and argument that stress depth of understanding and rhetorical functions to construct understanding based on empirical evidence and theories within the institutional constraints on time and resources.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลลัพธ์ที่ได้จะสอดคล้องกับผู้ที่ได้รับในด้านการอภิปรายโดยนักวิจัยอื่น ๆ ที่แสดงให้เห็นว่านักเรียนมักจะมีความยากลำบากที่มีลักษณะที่แตกต่างของการอภิปรายในวิทยาศาสตร์ (Jiménez-Aleixandre และ Erduran 2007. ออสบอร์, et al, 2004) นักเรียนหลายคนไม่เข้าใจสิ่งที่ดีในการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์จริงๆ (McNeill และ Krajcik 2007; โกและ Reiser, 2004) เพื่อให้พวกเขามีแนวโน้มที่จะให้คำอธิบายคลุมเครือและไม่เพียงพอหรือพวกเขาก็ให้คำอธิบายของสิ่งที่พวกเขาสามารถมองเห็นได้โดยไม่ต้องให้ กลไกสาเหตุสำหรับคำถามตรวจสอบ การวิจัยเชิงประจักษ์นอกจากนี้ยังแสดงให้เห็นว่ามักนักเรียนไม่เหตุผลความสัมพันธ์ระหว่างหลักฐานและข้อสรุปที่ถูกต้อง (Kuhn Reiser & 2005; McNeill และ Krajcik 2007).
รวมผลเนื่องมาจากการอภิปรายในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์ไม่ควรตั้งเป็นเป้าหมายของการเชื่อมต่อจากวิทยาศาสตร์ การเรียนรู้ (Jiménez-Aleixandre 2007) ในทางตรงกันข้ามกับรูปแบบการอภิปรายส่วนหนึ่งของเป้าหมายวิทยาศาสตร์คอนสตรัคติในห้องเรียนที่บทบาทของนักเรียนคือการสร้างความรู้และบทบาทของครูคือการแนะนำสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมและอำนวยความสะดวกในการเจรจาต่อรองซึ่งควรได้รับการทาบทามเป็นกิจกรรมทางสังคมหรือกระบวนการ.
จำนวนมาก ของนักวิจัยในการศึกษาปกป้องความคิดที่ว่านักเรียนต้องมีโอกาสมากขึ้นที่จะเรียนรู้วิธีการที่นักวิทยาศาสตร์ใช้ข้อโต้แย้งที่จะสร้างความรู้และเกณฑ์ที่กำหนดสิ่งที่นับเป็นข้อโต้แย้งที่ดีในด้านวิทยาศาสตร์ (Aydeniz, Pabuccu, Cetin และ Kaya 2012; et ไดร์เวอร์ อัล, 2000. Duschl และออสบอร์ 2002; Kuhn Reiser & 2005; นิวตัน, ไดร์เวอร์และออสบอร์, 1999) เราได้ชี้ให้เห็นว่ารูปแบบการเรียนการสอนการวิจัยแนะนำ (Guisasola, ฟูริโอและ Ceberio 2008; Guisasola, Almudí, Ceberio และ Zubimendi 2009) รวมลักษณะที่เหมาะสมและโอกาสในการส่งเสริมการอภิปรายในชั้นเรียนวิชาฟิสิกส์ของมหาวิทยาลัยซึ่งพยายามที่จะ เอาชนะนักเรียนเข้าใจผิด 'ที่ตรวจพบในการศึกษาและการศึกษาในการวิจัยการเรียนการสอนฟิสิกส์นี้ (Guisasola et al, 2013;. Galili et al, 2006;. เม้งทองและ Gunstone, 2008) การวิจัยในอนาคตในการศึกษาฟิสิกส์มหาวิทยาลัยต้องการที่จะสำรวจว่าวิธีการเรียนการสอนที่คล้ายกันสามารถมุ่งเน้นไปที่วิทยาศาสตร์สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมและข้อโต้แย้งว่าความเครียดความลึกของความเข้าใจและการทำงานเชิงโวหารที่จะสร้างความเข้าใจบนพื้นฐานของหลักฐานเชิงประจักษ์และทฤษฎีที่อยู่ในข้อ จำกัด ของสถาบันในเวลาและทรัพยากร

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผลลัพธ์ที่สอดคล้องกับผู้ที่ได้รับในด้านอื่น ๆ การโต้แย้ง โดยนักวิจัยที่พบว่านักเรียนมักจะมีปัญหามากกับแง่มุมที่แตกต่างกันของการโต้แย้งในวิทยาศาสตร์ ( Jim é nez aleixandre & erduran , 2007 ; Osborne et al . , 2004 ) นักเรียนหลายคนไม่เข้าใจสิ่งที่เป็นข้อโต้แย้งที่ดีในวิทยาศาสตร์ ( จริงๆคือ แม็คนีล& krajcik , 2007 ; โกร์&ไรเซอร์ , 2004 )