- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
considerations, our second goal is
considerations, our second goal is to compare the effectiveness of
a drawing strategy not only with a control condition but also with
a strategy that leads learners to invest effort in activities other than
the construction of visual-spatial representations.
A possible strategy meeting these requirements is to draw the
learner’s attention to text-based processing, such as paraphrasing
(Alesandrini, 1981; Kulhavy, Lee, & Caterino, 1985) or summarizing
(Foos,1995; Johnson-Glenberg, 2000). Students are then required to
invest effort in processing the text material but are not required to
construct a visual-spatial representation of the content to be
learned. Rather, their attention is drawn to text-based processing.
Larkin and Simon (1987) pointed out that text-based processing is
sequential in nature. One characteristic feature of these processes is
that readers linearly process and search the data structure (i.e., the
text). Thereby, it is more difficult to recognize important components
that are topologically related and to draw inferences on the
basis of these components. By contrast, the process of drawing
makes topological relations among components explicit and
thereby helps the learner to identify relations among the components
of a displayed object (Larkin & Simon,1987). In support of this
Alesandrini (1981) found that drawingwas more beneficial than the
instruction to paraphrase the explicit information stated in the text.
We expected strategies that foster text-based processing and
strategies that foster model-based processing to differentially affect
the comprehension of texts that describe spatial relationships
between objects and elements. By comprehension, we mean higher
level comprehension that is based on representations of the objects
and relations described in the text in terms of a mental model.
When the learner’s attention is focused on text-based processingdfor
example, when identifying main ideas or summarizing
a textdhe or she is more likely to process the explicitly presented
text information in order to create a representation of words and
relationships between words. According to McNamara et al. (2007),
we call these strategies text-focused strategies.
By contrast, when the learner is asked to visualize text informationdwhen
drawing a sketch that represents the most important
ideas and relationsdhe or she primarily concentrates on the
information explicitly stated in the text, but is also requested to
transform the verbal input into a nonverbal representation of the
objects referred to (Johnson-Glenberg, 2000; Van Meter & Garner,
2005). Because this nonverbal representation indicates structural
relationships, it should allow inferences based on perceptual cues,
such as spatial relations and connections, which are difficult to infer
from verbal representations alone (see Larkin & Simon, 1987). This
is consistent with the findings that the benefits of a drawing
activity generally occur on tests measuring a deep level of understanding
(Van Meter & Garner, 2005). Therefore, we refer to
drawing strategies as model-focused strategies.
We expect students who were asked to engage in a drawing
activity to comprehend the text better than students who either
learned with no specific strategy or were asked to engage in textfocused
processing. Moreover, in the studies cited above, modelfocused
and text-focused strategies were not systematically
combined. Students were instructed to use either a drawing
strategy or a text-focused strategy (e.g., Alesandrini, 1981; Kulhavy
et al., 1985). However, there may be possible interactions among
these strategies when applied simultaneously and when the
strategies are related to one another. Therefore, we included
a condition in which students were requested to use both strategies
for processing a science text.
2. Experiment 1
The purpose of Experiment 1 was to test whether a drawing
strategy and/or a verbal selection strategy helps students when
reading a science text on chemistry. Students were asked either to
draw pictures for each paragraph of a science text or to select and
write down main ideas of each paragraph. The combined strategy
included both instructions. Students were required to draw
a picture and write down important concepts next to the corresponding
components in the picture. We expected students who
learn with the drawing strategy to perform better in comprehension
and transfer questions than students who learn with the main
idea selection strategy or with no-specific strategy (Hypothesis 1).
We also expected students who learn with the drawing strategy to
better visualize spatial relations of text-related concepts than
students who learn with the main idea selection strategy or with
no-specific strategy (Hypothesis 2).
2.1. Method
2.1.1. Participants and design
Ninety German students from grade 10 from two high-track
secondary schools participated in the experiment. Two classrooms
participated per school. Within classes, students were
randomly assigned to the experimental groups. The mean age of the
students was 16.2 years (SD ¼ 0.51), and the percentage of female
students was 46.7%. All students attended regular chemistry
lessons at school and were familiar with basic chemical concepts.
One of the science teachers introduced the experimenters who
explained to students that participation in the study was voluntary.
Students were informed that they would receive individual feedback
on their results if they wished. To this end, students were
asked to memorize an individual password.
The experiment was based on a 2 2-factorial betweensubjects
design, with the experimental factors being “drawing
strategy instructions” (yes vs. no) and “main idea selection strategy
instructions” (yes vs. no). The drawing strategy was aimed at
fostering the construction of pictorial representations. The main
idea selection strategy was aimed at fostering verbal representations.
In the both-strategies group, the drawing strategy and the
main idea selection strategy were combined. A no-strategy group
(neither drawing nor main idea selection strategy instructions) was
included to provide a baseline for comparison. Twenty-two
students served in the no-strategy group, 22 served in the
drawing group, 23 served in the main idea group, and 23 in the
both-strategies group. The data of two students had to be excluded
because they did not complete all the materials appropriately.
2.1.2. Materials
The learning and testing materials consisted of (a) a science text
along with three versions of a booklet provided for self-generated
drawings and main ideas, (b) two multiple-select comprehension
tests for assessing prior knowledge and comprehension after
studying the science text, (c) a transfer test with open questions for
measuring deep understanding and application of text content, (d)
a visualization test for assessing spatial representations of text
content, (e) a self-report questionnaire, and (f) standardized tests
for measuring verbal ability and spatial ability as control variables.
The science text about water molecules (1558 words) consisted
of seven central topics that comprised (a) the chemical structure of
water molecules, (b) the dipole-character of water molecules, (c)
hydrogen bonds, (d) the structure of salt crystals, (e) the hydration
process, (f) surface tension, (g) the density anomaly of water. A
modified version of the text was used by Leopold, den Elzen-Rump,
and Leutner (2007), Leopold (2009) and Leutner et al. (2009). These
studies demonstrated that 35 min were sufficient for reading the
text attentively (including drawing or marking main ideas). In the
science text each paragraph was marked with successive numbers.
The booklets for the drawing-, main idea-, and both-strategies
a drawing strategy not only with a control condition but also with
a strategy that leads learners to invest effort in activities other than
the construction of visual-spatial representations.
A possible strategy meeting these requirements is to draw the
learner’s attention to text-based processing, such as paraphrasing
(Alesandrini, 1981; Kulhavy, Lee, & Caterino, 1985) or summarizing
(Foos,1995; Johnson-Glenberg, 2000). Students are then required to
invest effort in processing the text material but are not required to
construct a visual-spatial representation of the content to be
learned. Rather, their attention is drawn to text-based processing.
Larkin and Simon (1987) pointed out that text-based processing is
sequential in nature. One characteristic feature of these processes is
that readers linearly process and search the data structure (i.e., the
text). Thereby, it is more difficult to recognize important components
that are topologically related and to draw inferences on the
basis of these components. By contrast, the process of drawing
makes topological relations among components explicit and
thereby helps the learner to identify relations among the components
of a displayed object (Larkin & Simon,1987). In support of this
Alesandrini (1981) found that drawingwas more beneficial than the
instruction to paraphrase the explicit information stated in the text.
We expected strategies that foster text-based processing and
strategies that foster model-based processing to differentially affect
the comprehension of texts that describe spatial relationships
between objects and elements. By comprehension, we mean higher
level comprehension that is based on representations of the objects
and relations described in the text in terms of a mental model.
When the learner’s attention is focused on text-based processingdfor
example, when identifying main ideas or summarizing
a textdhe or she is more likely to process the explicitly presented
text information in order to create a representation of words and
relationships between words. According to McNamara et al. (2007),
we call these strategies text-focused strategies.
By contrast, when the learner is asked to visualize text informationdwhen
drawing a sketch that represents the most important
ideas and relationsdhe or she primarily concentrates on the
information explicitly stated in the text, but is also requested to
transform the verbal input into a nonverbal representation of the
objects referred to (Johnson-Glenberg, 2000; Van Meter & Garner,
2005). Because this nonverbal representation indicates structural
relationships, it should allow inferences based on perceptual cues,
such as spatial relations and connections, which are difficult to infer
from verbal representations alone (see Larkin & Simon, 1987). This
is consistent with the findings that the benefits of a drawing
activity generally occur on tests measuring a deep level of understanding
(Van Meter & Garner, 2005). Therefore, we refer to
drawing strategies as model-focused strategies.
We expect students who were asked to engage in a drawing
activity to comprehend the text better than students who either
learned with no specific strategy or were asked to engage in textfocused
processing. Moreover, in the studies cited above, modelfocused
and text-focused strategies were not systematically
combined. Students were instructed to use either a drawing
strategy or a text-focused strategy (e.g., Alesandrini, 1981; Kulhavy
et al., 1985). However, there may be possible interactions among
these strategies when applied simultaneously and when the
strategies are related to one another. Therefore, we included
a condition in which students were requested to use both strategies
for processing a science text.
2. Experiment 1
The purpose of Experiment 1 was to test whether a drawing
strategy and/or a verbal selection strategy helps students when
reading a science text on chemistry. Students were asked either to
draw pictures for each paragraph of a science text or to select and
write down main ideas of each paragraph. The combined strategy
included both instructions. Students were required to draw
a picture and write down important concepts next to the corresponding
components in the picture. We expected students who
learn with the drawing strategy to perform better in comprehension
and transfer questions than students who learn with the main
idea selection strategy or with no-specific strategy (Hypothesis 1).
We also expected students who learn with the drawing strategy to
better visualize spatial relations of text-related concepts than
students who learn with the main idea selection strategy or with
no-specific strategy (Hypothesis 2).
2.1. Method
2.1.1. Participants and design
Ninety German students from grade 10 from two high-track
secondary schools participated in the experiment. Two classrooms
participated per school. Within classes, students were
randomly assigned to the experimental groups. The mean age of the
students was 16.2 years (SD ¼ 0.51), and the percentage of female
students was 46.7%. All students attended regular chemistry
lessons at school and were familiar with basic chemical concepts.
One of the science teachers introduced the experimenters who
explained to students that participation in the study was voluntary.
Students were informed that they would receive individual feedback
on their results if they wished. To this end, students were
asked to memorize an individual password.
The experiment was based on a 2 2-factorial betweensubjects
design, with the experimental factors being “drawing
strategy instructions” (yes vs. no) and “main idea selection strategy
instructions” (yes vs. no). The drawing strategy was aimed at
fostering the construction of pictorial representations. The main
idea selection strategy was aimed at fostering verbal representations.
In the both-strategies group, the drawing strategy and the
main idea selection strategy were combined. A no-strategy group
(neither drawing nor main idea selection strategy instructions) was
included to provide a baseline for comparison. Twenty-two
students served in the no-strategy group, 22 served in the
drawing group, 23 served in the main idea group, and 23 in the
both-strategies group. The data of two students had to be excluded
because they did not complete all the materials appropriately.
2.1.2. Materials
The learning and testing materials consisted of (a) a science text
along with three versions of a booklet provided for self-generated
drawings and main ideas, (b) two multiple-select comprehension
tests for assessing prior knowledge and comprehension after
studying the science text, (c) a transfer test with open questions for
measuring deep understanding and application of text content, (d)
a visualization test for assessing spatial representations of text
content, (e) a self-report questionnaire, and (f) standardized tests
for measuring verbal ability and spatial ability as control variables.
The science text about water molecules (1558 words) consisted
of seven central topics that comprised (a) the chemical structure of
water molecules, (b) the dipole-character of water molecules, (c)
hydrogen bonds, (d) the structure of salt crystals, (e) the hydration
process, (f) surface tension, (g) the density anomaly of water. A
modified version of the text was used by Leopold, den Elzen-Rump,
and Leutner (2007), Leopold (2009) and Leutner et al. (2009). These
studies demonstrated that 35 min were sufficient for reading the
text attentively (including drawing or marking main ideas). In the
science text each paragraph was marked with successive numbers.
The booklets for the drawing-, main idea-, and both-strategies
0/5000
considerations, our second goal is to compare the effectiveness of
a drawing strategy not only with a control condition but also with
a strategy that leads learners to invest effort in activities other than
the construction of visual-spatial representations.
A possible strategy meeting these requirements is to draw the
learner’s attention to text-based processing, such as paraphrasing
(Alesandrini, 1981; Kulhavy, Lee, & Caterino, 1985) or summarizing
(Foos,1995; Johnson-Glenberg, 2000). Students are then required to
invest effort in processing the text material but are not required to
construct a visual-spatial representation of the content to be
learned. Rather, their attention is drawn to text-based processing.
Larkin and Simon (1987) pointed out that text-based processing is
sequential in nature. One characteristic feature of these processes is
that readers linearly process and search the data structure (i.e., the
text). Thereby, it is more difficult to recognize important components
that are topologically related and to draw inferences on the
basis of these components. By contrast, the process of drawing
makes topological relations among components explicit and
thereby helps the learner to identify relations among the components
of a displayed object (Larkin & Simon,1987). In support of this
Alesandrini (1981) found that drawingwas more beneficial than the
instruction to paraphrase the explicit information stated in the text.
We expected strategies that foster text-based processing and
strategies that foster model-based processing to differentially affect
the comprehension of texts that describe spatial relationships
between objects and elements. By comprehension, we mean higher
level comprehension that is based on representations of the objects
and relations described in the text in terms of a mental model.
When the learner’s attention is focused on text-based processingdfor
example, when identifying main ideas or summarizing
a textdhe or she is more likely to process the explicitly presented
text information in order to create a representation of words and
relationships between words. According to McNamara et al. (2007),
we call these strategies text-focused strategies.
By contrast, when the learner is asked to visualize text informationdwhen
drawing a sketch that represents the most important
ideas and relationsdhe or she primarily concentrates on the
information explicitly stated in the text, but is also requested to
transform the verbal input into a nonverbal representation of the
objects referred to (Johnson-Glenberg, 2000; Van Meter & Garner,
2005). Because this nonverbal representation indicates structural
relationships, it should allow inferences based on perceptual cues,
such as spatial relations and connections, which are difficult to infer
from verbal representations alone (see Larkin & Simon, 1987). This
is consistent with the findings that the benefits of a drawing
activity generally occur on tests measuring a deep level of understanding
(Van Meter & Garner, 2005). Therefore, we refer to
drawing strategies as model-focused strategies.
We expect students who were asked to engage in a drawing
activity to comprehend the text better than students who either
learned with no specific strategy or were asked to engage in textfocused
processing. Moreover, in the studies cited above, modelfocused
and text-focused strategies were not systematically
combined. Students were instructed to use either a drawing
strategy or a text-focused strategy (e.g., Alesandrini, 1981; Kulhavy
et al., 1985). However, there may be possible interactions among
these strategies when applied simultaneously and when the
strategies are related to one another. Therefore, we included
a condition in which students were requested to use both strategies
for processing a science text.
2. Experiment 1
The purpose of Experiment 1 was to test whether a drawing
strategy and/or a verbal selection strategy helps students when
reading a science text on chemistry. Students were asked either to
draw pictures for each paragraph of a science text or to select and
write down main ideas of each paragraph. The combined strategy
included both instructions. Students were required to draw
a picture and write down important concepts next to the corresponding
components in the picture. We expected students who
learn with the drawing strategy to perform better in comprehension
and transfer questions than students who learn with the main
idea selection strategy or with no-specific strategy (Hypothesis 1).
We also expected students who learn with the drawing strategy to
better visualize spatial relations of text-related concepts than
students who learn with the main idea selection strategy or with
no-specific strategy (Hypothesis 2).
2.1. Method
2.1.1. Participants and design
Ninety German students from grade 10 from two high-track
secondary schools participated in the experiment. Two classrooms
participated per school. Within classes, students were
randomly assigned to the experimental groups. The mean age of the
students was 16.2 years (SD ¼ 0.51), and the percentage of female
students was 46.7%. All students attended regular chemistry
lessons at school and were familiar with basic chemical concepts.
One of the science teachers introduced the experimenters who
explained to students that participation in the study was voluntary.
Students were informed that they would receive individual feedback
on their results if they wished. To this end, students were
asked to memorize an individual password.
The experiment was based on a 2 2-factorial betweensubjects
design, with the experimental factors being “drawing
strategy instructions” (yes vs. no) and “main idea selection strategy
instructions” (yes vs. no). The drawing strategy was aimed at
fostering the construction of pictorial representations. The main
idea selection strategy was aimed at fostering verbal representations.
In the both-strategies group, the drawing strategy and the
main idea selection strategy were combined. A no-strategy group
(neither drawing nor main idea selection strategy instructions) was
included to provide a baseline for comparison. Twenty-two
students served in the no-strategy group, 22 served in the
drawing group, 23 served in the main idea group, and 23 in the
both-strategies group. The data of two students had to be excluded
because they did not complete all the materials appropriately.
2.1.2. Materials
The learning and testing materials consisted of (a) a science text
along with three versions of a booklet provided for self-generated
drawings and main ideas, (b) two multiple-select comprehension
tests for assessing prior knowledge and comprehension after
studying the science text, (c) a transfer test with open questions for
measuring deep understanding and application of text content, (d)
a visualization test for assessing spatial representations of text
content, (e) a self-report questionnaire, and (f) standardized tests
for measuring verbal ability and spatial ability as control variables.
The science text about water molecules (1558 words) consisted
of seven central topics that comprised (a) the chemical structure of
water molecules, (b) the dipole-character of water molecules, (c)
hydrogen bonds, (d) the structure of salt crystals, (e) the hydration
process, (f) surface tension, (g) the density anomaly of water. A
modified version of the text was used by Leopold, den Elzen-Rump,
and Leutner (2007), Leopold (2009) and Leutner et al. (2009). These
studies demonstrated that 35 min were sufficient for reading the
text attentively (including drawing or marking main ideas). In the
science text each paragraph was marked with successive numbers.
The booklets for the drawing-, main idea-, and both-strategies
a drawing strategy not only with a control condition but also with
a strategy that leads learners to invest effort in activities other than
the construction of visual-spatial representations.
A possible strategy meeting these requirements is to draw the
learner’s attention to text-based processing, such as paraphrasing
(Alesandrini, 1981; Kulhavy, Lee, & Caterino, 1985) or summarizing
(Foos,1995; Johnson-Glenberg, 2000). Students are then required to
invest effort in processing the text material but are not required to
construct a visual-spatial representation of the content to be
learned. Rather, their attention is drawn to text-based processing.
Larkin and Simon (1987) pointed out that text-based processing is
sequential in nature. One characteristic feature of these processes is
that readers linearly process and search the data structure (i.e., the
text). Thereby, it is more difficult to recognize important components
that are topologically related and to draw inferences on the
basis of these components. By contrast, the process of drawing
makes topological relations among components explicit and
thereby helps the learner to identify relations among the components
of a displayed object (Larkin & Simon,1987). In support of this
Alesandrini (1981) found that drawingwas more beneficial than the
instruction to paraphrase the explicit information stated in the text.
We expected strategies that foster text-based processing and
strategies that foster model-based processing to differentially affect
the comprehension of texts that describe spatial relationships
between objects and elements. By comprehension, we mean higher
level comprehension that is based on representations of the objects
and relations described in the text in terms of a mental model.
When the learner’s attention is focused on text-based processingdfor
example, when identifying main ideas or summarizing
a textdhe or she is more likely to process the explicitly presented
text information in order to create a representation of words and
relationships between words. According to McNamara et al. (2007),
we call these strategies text-focused strategies.
By contrast, when the learner is asked to visualize text informationdwhen
drawing a sketch that represents the most important
ideas and relationsdhe or she primarily concentrates on the
information explicitly stated in the text, but is also requested to
transform the verbal input into a nonverbal representation of the
objects referred to (Johnson-Glenberg, 2000; Van Meter & Garner,
2005). Because this nonverbal representation indicates structural
relationships, it should allow inferences based on perceptual cues,
such as spatial relations and connections, which are difficult to infer
from verbal representations alone (see Larkin & Simon, 1987). This
is consistent with the findings that the benefits of a drawing
activity generally occur on tests measuring a deep level of understanding
(Van Meter & Garner, 2005). Therefore, we refer to
drawing strategies as model-focused strategies.
We expect students who were asked to engage in a drawing
activity to comprehend the text better than students who either
learned with no specific strategy or were asked to engage in textfocused
processing. Moreover, in the studies cited above, modelfocused
and text-focused strategies were not systematically
combined. Students were instructed to use either a drawing
strategy or a text-focused strategy (e.g., Alesandrini, 1981; Kulhavy
et al., 1985). However, there may be possible interactions among
these strategies when applied simultaneously and when the
strategies are related to one another. Therefore, we included
a condition in which students were requested to use both strategies
for processing a science text.
2. Experiment 1
The purpose of Experiment 1 was to test whether a drawing
strategy and/or a verbal selection strategy helps students when
reading a science text on chemistry. Students were asked either to
draw pictures for each paragraph of a science text or to select and
write down main ideas of each paragraph. The combined strategy
included both instructions. Students were required to draw
a picture and write down important concepts next to the corresponding
components in the picture. We expected students who
learn with the drawing strategy to perform better in comprehension
and transfer questions than students who learn with the main
idea selection strategy or with no-specific strategy (Hypothesis 1).
We also expected students who learn with the drawing strategy to
better visualize spatial relations of text-related concepts than
students who learn with the main idea selection strategy or with
no-specific strategy (Hypothesis 2).
2.1. Method
2.1.1. Participants and design
Ninety German students from grade 10 from two high-track
secondary schools participated in the experiment. Two classrooms
participated per school. Within classes, students were
randomly assigned to the experimental groups. The mean age of the
students was 16.2 years (SD ¼ 0.51), and the percentage of female
students was 46.7%. All students attended regular chemistry
lessons at school and were familiar with basic chemical concepts.
One of the science teachers introduced the experimenters who
explained to students that participation in the study was voluntary.
Students were informed that they would receive individual feedback
on their results if they wished. To this end, students were
asked to memorize an individual password.
The experiment was based on a 2 2-factorial betweensubjects
design, with the experimental factors being “drawing
strategy instructions” (yes vs. no) and “main idea selection strategy
instructions” (yes vs. no). The drawing strategy was aimed at
fostering the construction of pictorial representations. The main
idea selection strategy was aimed at fostering verbal representations.
In the both-strategies group, the drawing strategy and the
main idea selection strategy were combined. A no-strategy group
(neither drawing nor main idea selection strategy instructions) was
included to provide a baseline for comparison. Twenty-two
students served in the no-strategy group, 22 served in the
drawing group, 23 served in the main idea group, and 23 in the
both-strategies group. The data of two students had to be excluded
because they did not complete all the materials appropriately.
2.1.2. Materials
The learning and testing materials consisted of (a) a science text
along with three versions of a booklet provided for self-generated
drawings and main ideas, (b) two multiple-select comprehension
tests for assessing prior knowledge and comprehension after
studying the science text, (c) a transfer test with open questions for
measuring deep understanding and application of text content, (d)
a visualization test for assessing spatial representations of text
content, (e) a self-report questionnaire, and (f) standardized tests
for measuring verbal ability and spatial ability as control variables.
The science text about water molecules (1558 words) consisted
of seven central topics that comprised (a) the chemical structure of
water molecules, (b) the dipole-character of water molecules, (c)
hydrogen bonds, (d) the structure of salt crystals, (e) the hydration
process, (f) surface tension, (g) the density anomaly of water. A
modified version of the text was used by Leopold, den Elzen-Rump,
and Leutner (2007), Leopold (2009) and Leutner et al. (2009). These
studies demonstrated that 35 min were sufficient for reading the
text attentively (including drawing or marking main ideas). In the
science text each paragraph was marked with successive numbers.
The booklets for the drawing-, main idea-, and both-strategies
การแปล กรุณารอสักครู่..
considerations, our second goal is to compare the effectiveness of
a drawing strategy not only with a control condition but also with
a strategy that leads learners to invest effort in activities other than
the construction of visual-spatial representations.
A possible strategy meeting these requirements is to draw the
learner’s attention to text-based processing, such as paraphrasing
(Alesandrini, 1981; Kulhavy, Lee, & Caterino, 1985) or summarizing
(Foos,1995; Johnson-Glenberg, 2000). Students are then required to
invest effort in processing the text material but are not required to
construct a visual-spatial representation of the content to be
learned. Rather, their attention is drawn to text-based processing.
Larkin and Simon (1987) pointed out that text-based processing is
sequential in nature. One characteristic feature of these processes is
that readers linearly process and search the data structure (i.e., the
text). Thereby, it is more difficult to recognize important components
that are topologically related and to draw inferences on the
basis of these components. By contrast, the process of drawing
makes topological relations among components explicit and
thereby helps the learner to identify relations among the components
of a displayed object (Larkin & Simon,1987). In support of this
Alesandrini (1981) found that drawingwas more beneficial than the
instruction to paraphrase the explicit information stated in the text.
We expected strategies that foster text-based processing and
strategies that foster model-based processing to differentially affect
the comprehension of texts that describe spatial relationships
between objects and elements. By comprehension, we mean higher
level comprehension that is based on representations of the objects
and relations described in the text in terms of a mental model.
When the learner’s attention is focused on text-based processingdfor
example, when identifying main ideas or summarizing
a textdhe or she is more likely to process the explicitly presented
text information in order to create a representation of words and
relationships between words. According to McNamara et al. (2007),
we call these strategies text-focused strategies.
By contrast, when the learner is asked to visualize text informationdwhen
drawing a sketch that represents the most important
ideas and relationsdhe or she primarily concentrates on the
information explicitly stated in the text, but is also requested to
transform the verbal input into a nonverbal representation of the
objects referred to (Johnson-Glenberg, 2000; Van Meter & Garner,
2005). Because this nonverbal representation indicates structural
relationships, it should allow inferences based on perceptual cues,
such as spatial relations and connections, which are difficult to infer
from verbal representations alone (see Larkin & Simon, 1987). This
is consistent with the findings that the benefits of a drawing
activity generally occur on tests measuring a deep level of understanding
(Van Meter & Garner, 2005). Therefore, we refer to
drawing strategies as model-focused strategies.
We expect students who were asked to engage in a drawing
activity to comprehend the text better than students who either
learned with no specific strategy or were asked to engage in textfocused
processing. Moreover, in the studies cited above, modelfocused
and text-focused strategies were not systematically
combined. Students were instructed to use either a drawing
strategy or a text-focused strategy (e.g., Alesandrini, 1981; Kulhavy
et al., 1985). However, there may be possible interactions among
these strategies when applied simultaneously and when the
strategies are related to one another. Therefore, we included
a condition in which students were requested to use both strategies
for processing a science text.
2. Experiment 1
The purpose of Experiment 1 was to test whether a drawing
strategy and/or a verbal selection strategy helps students when
reading a science text on chemistry. Students were asked either to
draw pictures for each paragraph of a science text or to select and
write down main ideas of each paragraph. The combined strategy
included both instructions. Students were required to draw
a picture and write down important concepts next to the corresponding
components in the picture. We expected students who
learn with the drawing strategy to perform better in comprehension
and transfer questions than students who learn with the main
idea selection strategy or with no-specific strategy (Hypothesis 1).
We also expected students who learn with the drawing strategy to
better visualize spatial relations of text-related concepts than
students who learn with the main idea selection strategy or with
no-specific strategy (Hypothesis 2).
2.1. Method
2.1.1. Participants and design
Ninety German students from grade 10 from two high-track
secondary schools participated in the experiment. Two classrooms
participated per school. Within classes, students were
randomly assigned to the experimental groups. The mean age of the
students was 16.2 years (SD ¼ 0.51), and the percentage of female
students was 46.7%. All students attended regular chemistry
lessons at school and were familiar with basic chemical concepts.
One of the science teachers introduced the experimenters who
explained to students that participation in the study was voluntary.
Students were informed that they would receive individual feedback
on their results if they wished. To this end, students were
asked to memorize an individual password.
The experiment was based on a 2 2-factorial betweensubjects
design, with the experimental factors being “drawing
strategy instructions” (yes vs. no) and “main idea selection strategy
instructions” (yes vs. no). The drawing strategy was aimed at
fostering the construction of pictorial representations. The main
idea selection strategy was aimed at fostering verbal representations.
In the both-strategies group, the drawing strategy and the
main idea selection strategy were combined. A no-strategy group
(neither drawing nor main idea selection strategy instructions) was
included to provide a baseline for comparison. Twenty-two
students served in the no-strategy group, 22 served in the
drawing group, 23 served in the main idea group, and 23 in the
both-strategies group. The data of two students had to be excluded
because they did not complete all the materials appropriately.
2.1.2. Materials
The learning and testing materials consisted of (a) a science text
along with three versions of a booklet provided for self-generated
drawings and main ideas, (b) two multiple-select comprehension
tests for assessing prior knowledge and comprehension after
studying the science text, (c) a transfer test with open questions for
measuring deep understanding and application of text content, (d)
a visualization test for assessing spatial representations of text
content, (e) a self-report questionnaire, and (f) standardized tests
for measuring verbal ability and spatial ability as control variables.
The science text about water molecules (1558 words) consisted
of seven central topics that comprised (a) the chemical structure of
water molecules, (b) the dipole-character of water molecules, (c)
hydrogen bonds, (d) the structure of salt crystals, (e) the hydration
process, (f) surface tension, (g) the density anomaly of water. A
modified version of the text was used by Leopold, den Elzen-Rump,
and Leutner (2007), Leopold (2009) and Leutner et al. (2009). These
studies demonstrated that 35 min were sufficient for reading the
text attentively (including drawing or marking main ideas). In the
science text each paragraph was marked with successive numbers.
The booklets for the drawing-, main idea-, and both-strategies
a drawing strategy not only with a control condition but also with
a strategy that leads learners to invest effort in activities other than
the construction of visual-spatial representations.
A possible strategy meeting these requirements is to draw the
learner’s attention to text-based processing, such as paraphrasing
(Alesandrini, 1981; Kulhavy, Lee, & Caterino, 1985) or summarizing
(Foos,1995; Johnson-Glenberg, 2000). Students are then required to
invest effort in processing the text material but are not required to
construct a visual-spatial representation of the content to be
learned. Rather, their attention is drawn to text-based processing.
Larkin and Simon (1987) pointed out that text-based processing is
sequential in nature. One characteristic feature of these processes is
that readers linearly process and search the data structure (i.e., the
text). Thereby, it is more difficult to recognize important components
that are topologically related and to draw inferences on the
basis of these components. By contrast, the process of drawing
makes topological relations among components explicit and
thereby helps the learner to identify relations among the components
of a displayed object (Larkin & Simon,1987). In support of this
Alesandrini (1981) found that drawingwas more beneficial than the
instruction to paraphrase the explicit information stated in the text.
We expected strategies that foster text-based processing and
strategies that foster model-based processing to differentially affect
the comprehension of texts that describe spatial relationships
between objects and elements. By comprehension, we mean higher
level comprehension that is based on representations of the objects
and relations described in the text in terms of a mental model.
When the learner’s attention is focused on text-based processingdfor
example, when identifying main ideas or summarizing
a textdhe or she is more likely to process the explicitly presented
text information in order to create a representation of words and
relationships between words. According to McNamara et al. (2007),
we call these strategies text-focused strategies.
By contrast, when the learner is asked to visualize text informationdwhen
drawing a sketch that represents the most important
ideas and relationsdhe or she primarily concentrates on the
information explicitly stated in the text, but is also requested to
transform the verbal input into a nonverbal representation of the
objects referred to (Johnson-Glenberg, 2000; Van Meter & Garner,
2005). Because this nonverbal representation indicates structural
relationships, it should allow inferences based on perceptual cues,
such as spatial relations and connections, which are difficult to infer
from verbal representations alone (see Larkin & Simon, 1987). This
is consistent with the findings that the benefits of a drawing
activity generally occur on tests measuring a deep level of understanding
(Van Meter & Garner, 2005). Therefore, we refer to
drawing strategies as model-focused strategies.
We expect students who were asked to engage in a drawing
activity to comprehend the text better than students who either
learned with no specific strategy or were asked to engage in textfocused
processing. Moreover, in the studies cited above, modelfocused
and text-focused strategies were not systematically
combined. Students were instructed to use either a drawing
strategy or a text-focused strategy (e.g., Alesandrini, 1981; Kulhavy
et al., 1985). However, there may be possible interactions among
these strategies when applied simultaneously and when the
strategies are related to one another. Therefore, we included
a condition in which students were requested to use both strategies
for processing a science text.
2. Experiment 1
The purpose of Experiment 1 was to test whether a drawing
strategy and/or a verbal selection strategy helps students when
reading a science text on chemistry. Students were asked either to
draw pictures for each paragraph of a science text or to select and
write down main ideas of each paragraph. The combined strategy
included both instructions. Students were required to draw
a picture and write down important concepts next to the corresponding
components in the picture. We expected students who
learn with the drawing strategy to perform better in comprehension
and transfer questions than students who learn with the main
idea selection strategy or with no-specific strategy (Hypothesis 1).
We also expected students who learn with the drawing strategy to
better visualize spatial relations of text-related concepts than
students who learn with the main idea selection strategy or with
no-specific strategy (Hypothesis 2).
2.1. Method
2.1.1. Participants and design
Ninety German students from grade 10 from two high-track
secondary schools participated in the experiment. Two classrooms
participated per school. Within classes, students were
randomly assigned to the experimental groups. The mean age of the
students was 16.2 years (SD ¼ 0.51), and the percentage of female
students was 46.7%. All students attended regular chemistry
lessons at school and were familiar with basic chemical concepts.
One of the science teachers introduced the experimenters who
explained to students that participation in the study was voluntary.
Students were informed that they would receive individual feedback
on their results if they wished. To this end, students were
asked to memorize an individual password.
The experiment was based on a 2 2-factorial betweensubjects
design, with the experimental factors being “drawing
strategy instructions” (yes vs. no) and “main idea selection strategy
instructions” (yes vs. no). The drawing strategy was aimed at
fostering the construction of pictorial representations. The main
idea selection strategy was aimed at fostering verbal representations.
In the both-strategies group, the drawing strategy and the
main idea selection strategy were combined. A no-strategy group
(neither drawing nor main idea selection strategy instructions) was
included to provide a baseline for comparison. Twenty-two
students served in the no-strategy group, 22 served in the
drawing group, 23 served in the main idea group, and 23 in the
both-strategies group. The data of two students had to be excluded
because they did not complete all the materials appropriately.
2.1.2. Materials
The learning and testing materials consisted of (a) a science text
along with three versions of a booklet provided for self-generated
drawings and main ideas, (b) two multiple-select comprehension
tests for assessing prior knowledge and comprehension after
studying the science text, (c) a transfer test with open questions for
measuring deep understanding and application of text content, (d)
a visualization test for assessing spatial representations of text
content, (e) a self-report questionnaire, and (f) standardized tests
for measuring verbal ability and spatial ability as control variables.
The science text about water molecules (1558 words) consisted
of seven central topics that comprised (a) the chemical structure of
water molecules, (b) the dipole-character of water molecules, (c)
hydrogen bonds, (d) the structure of salt crystals, (e) the hydration
process, (f) surface tension, (g) the density anomaly of water. A
modified version of the text was used by Leopold, den Elzen-Rump,
and Leutner (2007), Leopold (2009) and Leutner et al. (2009). These
studies demonstrated that 35 min were sufficient for reading the
text attentively (including drawing or marking main ideas). In the
science text each paragraph was marked with successive numbers.
The booklets for the drawing-, main idea-, and both-strategies
การแปล กรุณารอสักครู่..
พิจารณาเป้าหมายที่สองของเราคือเพื่อเปรียบเทียบประสิทธิผลของกลยุทธ์
รูปวาดไม่เพียง แต่มีการควบคุมสภาพแต่ยังมีกลยุทธ์ที่นำผู้เรียน
ลงทุนความพยายามในกิจกรรมอื่นนอกเหนือจาก
การก่อสร้างภาพอวกาศแทน .
เป็นไปได้กลยุทธ์การประชุมความต้องการเหล่านี้จะดึงความสนใจของผู้เรียนให้
ข้อความการประมวลผล เช่น การถอดความ
( alesandrini , 1981 ; kulhavy ลี & caterino , 1985 ) หรือสรุป
( ฟู , 1995 ; จอห์นสัน glenberg , 2000 ) นักเรียนจะต้อง
ลงทุนความพยายามในการแปรรูปวัสดุข้อความ แต่ไม่ต้องสร้างการแสดงภาพพื้นที่
เนื้อหาที่จะเรียน แต่ความสนใจของพวกเขาถูกวาดข้อความการประมวลผล .
เฟร็ดดี้และไซมอน ( 1987 ) ชี้ให้เห็นว่าข้อความการประมวลผล
ลำดับขั้นในธรรมชาติ หนึ่งในจุดเด่นของกระบวนการเหล่านี้เป็นลักษณะที่ผู้อ่าน
กระบวนการและการค้นหาข้อมูลโครงสร้าง ( I ,
ข้อความ ) ดังนั้นมันเป็นเรื่องยากมากที่จะจำองค์ประกอบสำคัญที่เกี่ยวข้องและ topologically
วาดอ้างอิงบนพื้นฐานขององค์ประกอบเหล่านี้ โดยความคมชัดกระบวนการของการวาดภาพ ทำให้ความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบรูปแบบ
จึงช่วยให้ผู้เรียนสามารถระบุความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบ
ของแสดงวัตถุ ( Larkin &ไซม่อน , 1987 ) ในการสนับสนุนของ alesandrini นี้
( 1981 ) พบว่า drawingwas ประโยชน์มากกว่า
การถอดความชัดเจนข้อมูลที่ระบุไว้ในข้อความ .
เราคาดว่ากลยุทธ์ส่งเสริมการแปรรูป และกลยุทธ์ที่สนับสนุนสำหรับการประมวลผล
ต่างกันมีผลต่อความเข้าใจของข้อความที่อธิบายถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่
ระหว่างวัตถุและองค์ประกอบ ตามความเข้าใจ เราหมายถึงสูงกว่า
ระดับความเข้าใจที่ใช้เป็นตัวแทนของวัตถุ
และความสัมพันธ์ที่อธิบายไว้ในข้อความในแง่ของรูปแบบทางจิต .
เมื่อความสนใจของผู้เรียนเน้นข้อความตัวอย่าง processingdfor
เมื่อการจับใจความสำคัญ หรือสรุปการ textdhe หรือเธอมีแนวโน้มที่จะนำเสนอกระบวนการอย่างชัดเจน
ข้อความข้อมูลเพื่อสร้างการเป็นตัวแทนของคำและ
ความสัมพันธ์ระหว่างคำ ตามที่ McNamara et al . ( 2007 ) ,
เราเรียกกลยุทธ์เหล่านี้ข้อความที่เน้นกลยุทธ์ .
โดยความคมชัดเมื่อผู้เรียนให้เห็นข้อความ informationdwhen
วาดภาพที่แสดงถึงความคิดที่สำคัญที่สุดและ relationsdhe หรือเธอ
ส่วนใหญ่มุ่งเน้นที่ข้อมูลอย่างชัดเจนไว้ในข้อความ แต่ก็ขอ
แปลงใส่ในการแสดงที่ไม่ใช้คำพูดของ
วัตถุเรียกว่า ( จอห์นสัน glenberg , 2000 ; เมตรรถตู้ &การ์เนอร์ ,
2005 )เพราะการแสดงซึ่งบ่งชี้ว่า ความสัมพันธ์เชิงโครงสร้าง
, มันควรอนุญาตให้ใช้ตามคิวการรับรู้
เช่นความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และการเชื่อมต่อที่ยากจะอนุมาน
จากวาจาแทนเท่านั้น ( ดู Larkin &ไซม่อน , 1987 ) นี้
สอดคล้องกับผลการวิจัยที่ประโยชน์ของการวาดภาพ
กิจกรรมโดยทั่วไปจะเกิดขึ้นในการทดสอบวัดระดับลึกของความเข้าใจ
( แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ) ดังนั้นเราจึงดู
วาดแบบเน้นกลยุทธ์กลยุทธ์ เราคาดว่านักเรียน
ขอให้มีส่วนร่วมในการกิจกรรมที่จะเข้าใจข้อความดีกว่านักเรียนที่เรียนเหมือนกัน
ไม่มีเฉพาะกลยุทธ์หรือถูกขอให้มีส่วนร่วมใน textfocused
การประมวลผล นอกจากนี้ในการศึกษาที่อ้างถึงข้างต้น modelfocused
และข้อความที่เน้นกลยุทธ์ไม่ได้มีระบบ
รวม นักเรียนถูกสั่งให้ใช้ทั้งวาด
กลยุทธ์หรือกลยุทธ์มุ่งเน้นข้อความ ( เช่น alesandrini , 1981 ; kulhavy
et al . , 1985 ) แต่อาจจะมีการโต้ตอบที่เป็นไปได้ระหว่าง
กลยุทธ์เหล่านี้เมื่อใช้พร้อมกัน และเมื่อ
กลยุทธ์เกี่ยวข้องกับอีกคนหนึ่ง ดังนั้นเรารวม
สภาพที่นักศึกษาต้องการใช้ทั้งกลยุทธ์
สำหรับการประมวลผลข้อความวิทยาศาสตร์ .
2 การทดลองที่ 1
วัตถุประสงค์ของการทดลอง ที่ 1 เพื่อทดสอบว่ารูปวาด
กลยุทธ์และ / หรือกลยุทธ์การเลือกคำพูดช่วยให้นักเรียนเมื่อ
อ่านข้อความวิทยาศาสตร์เคมี นักเรียนถามเหมือนกัน
วาดภาพสำหรับแต่ละย่อหน้าของข้อความที่เลือกและ
วิทยาศาสตร์หรือเขียนความคิดหลักของแต่ละย่อหน้า
รวมกลยุทธ์รวม ทั้งคำแนะนำ นักเรียนต้องวาด
รูปภาพและเขียนแนวคิดที่สำคัญถัดจากคอมโพเนนต์ที่สอดคล้องกัน
ในรูปภาพ เราคาดว่า นักเรียนที่เรียนรู้ด้วยแบบกลยุทธ์
ทำให้ดีขึ้นในความเข้าใจ
และคำถามโอนกว่านักเรียนที่เรียนรู้ด้วยหลัก
ไอเดียการเลือกกลยุทธ์หรือกลยุทธ์ที่เฉพาะเจาะจงไม่มี ( สมมติฐาน 1 ) .
เรายังคาดว่า นักเรียนที่เรียนรู้ด้วยแบบกลยุทธ์
ดีกว่าเห็นความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของข้อความที่เกี่ยวข้องแนวคิดมากกว่า
นักเรียนที่เรียน ด้วยแนวคิดหลักที่เลือกกลยุทธ์หรือกลยุทธ์ที่เฉพาะเจาะจงไม่มี ( สมมติฐาน
2 )
2 . วิธี
2.1.1 . ผู้เข้าร่วมและการออกแบบ
นักเรียนเกรดเก้าสิบเยอรมันจาก 10 จากสอง
ติดตามสูงโรงเรียนมัธยมเข้าร่วมในการทดลอง สองห้องเรียน
เข้าร่วมโรงเรียนต่อ . ภายในชั้นเรียน นักศึกษา
แบบสุ่มกลุ่มทดลอง อายุเฉลี่ยของ
นักเรียน 16.2 ปี ( SD ¼ 0.51 ) และร้อยละของนักเรียนหญิง
เป็น 46.7 % นักเรียนทุกคนเข้าร่วม
เคมีทั่วไปบทเรียนที่โรงเรียน และคุ้นเคยกับแนวคิดทางเคมีขั้นพื้นฐาน ของครูวิทยาศาสตร์
แนะนำผู้ทดลองที่อธิบายให้นักศึกษามีส่วนร่วมในการศึกษา คือ อาสาสมัคร นักศึกษา
ความคิดเห็นส่วนบุคคลที่พวกเขาจะได้รับผลของพวกเขาหากพวกเขาต้องการ ทั้งนี้ นักศึกษา
ขอให้จำรหัสผ่านแต่ละ .
การทดลองใช้ 2 2-factorial betweensubjects
ออกแบบ ด้วยปัจจัยทดลองที่ถูก " วาด
คำแนะนำกลยุทธ์ " ( ใช่ กับ ไม่ ) และ " หลักคิดการเลือกใช้กลยุทธ์
" ( ใช่ กับ ไม่ ) วาด กลยุทธ์ มีวัตถุประสงค์ในการสร้างภาพ
ใช้แทน แนวคิดหลักของการเลือกกลยุทธ์ที่มุ่งเสริมสร้าง
คำพูดที่ใช้แทนในทั้งสองกลุ่มกลยุทธ์ , การวาดภาพและกลยุทธ์
ความคิดหลักกลยุทธ์การเลือกอยู่รวมกัน ไม่มีกลยุทธ์กลุ่ม
( ทั้งวาดหรือหลักคิดกลยุทธ์การเลือกคำสั่ง ) คือ
รวมเพื่อให้พื้นฐานสำหรับการเปรียบเทียบ ยี่สิบสอง
นักเรียนได้รับในกลยุทธ์ไม่มีกลุ่ม 22 เสิร์ฟใน
รูปวาดกลุ่ม 23 บริการในกลุ่ม หลักคิด และ 23 ใน
กลยุทธ์ทั้งสองกลุ่มข้อมูลนักเรียนสองคนที่จะยกเว้น
เพราะพวกเขาไม่สมบูรณ์วัสดุทั้งหมดที่เหมาะสม .
2.1.2 . วัสดุ
การเรียนรู้และการทดสอบวัสดุ ประกอบด้วย ( ก ) วิทยาศาสตร์ข้อความ
พร้อมกับสามรุ่นของหนังสือไว้เพื่อตนเองสร้างขึ้น
ภาพวาดและความคิดหลัก ( ข ) สองเลือกหลาย ๆการทดสอบความเข้าใจในการประเมินความรู้ความเข้าใจก่อน
และหลังจากข้อความ เรียนวิทยาศาสตร์ ( ค ) การทดสอบการเปิดคำถามวัดความเข้าใจที่ลึกซึ้งและการประยุกต์ใช้
เนื้อหาข้อความ ( D )
ภาพการทดสอบการประเมินเชิงพื้นที่แสดงเนื้อหาข้อความ
( E ) 5 คน และ ( F )
แบบทดสอบมาตรฐานวัดความสามารถทางวาจาและความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ เช่น ตัวแปร
ควบคุม .วิทยาศาสตร์ข้อความเกี่ยวกับโมเลกุลของน้ำ ( 1237 ) กลางคำ )
7 หัวข้อ ประกอบด้วย ( ก ) โครงสร้างทางเคมีของโมเลกุลน้ำ
( b ) มีตัวละครของโมเลกุลน้ำ ( C )
พันธะไฮโดรเจน ( D ) โครงสร้างของผลึกเกลือ , ( e )
( กระบวนการ ) , f ) แรงตึงผิว ( g ) ความผิดปกติของความหนาแน่นของน้ำ a
รุ่นการแก้ไขของข้อความที่ถูกใช้โดยลีโอโพลด์ เดน elzen
ก้นและ leutner ( 2007 ) , ลีโอ ( 2009 ) และ leutner et al . ( 2009 ) การศึกษาเหล่านี้แสดงให้เห็นว่า 35 นาที
พออ่านข้อความอย่างตั้งใจ ( รวมถึงการวาดภาพหรือสลักความคิดหลัก ) ในวิทยาศาสตร์ ข้อความแต่ละย่อหน้า เครื่องหมาย
กับต่อเนื่อง ตัวเลข เอกสารสำหรับการวาดภาพ - ความคิด - หลักและกลยุทธ์
รูปวาดไม่เพียง แต่มีการควบคุมสภาพแต่ยังมีกลยุทธ์ที่นำผู้เรียน
ลงทุนความพยายามในกิจกรรมอื่นนอกเหนือจาก
การก่อสร้างภาพอวกาศแทน .
เป็นไปได้กลยุทธ์การประชุมความต้องการเหล่านี้จะดึงความสนใจของผู้เรียนให้
ข้อความการประมวลผล เช่น การถอดความ
( alesandrini , 1981 ; kulhavy ลี & caterino , 1985 ) หรือสรุป
( ฟู , 1995 ; จอห์นสัน glenberg , 2000 ) นักเรียนจะต้อง
ลงทุนความพยายามในการแปรรูปวัสดุข้อความ แต่ไม่ต้องสร้างการแสดงภาพพื้นที่
เนื้อหาที่จะเรียน แต่ความสนใจของพวกเขาถูกวาดข้อความการประมวลผล .
เฟร็ดดี้และไซมอน ( 1987 ) ชี้ให้เห็นว่าข้อความการประมวลผล
ลำดับขั้นในธรรมชาติ หนึ่งในจุดเด่นของกระบวนการเหล่านี้เป็นลักษณะที่ผู้อ่าน
กระบวนการและการค้นหาข้อมูลโครงสร้าง ( I ,
ข้อความ ) ดังนั้นมันเป็นเรื่องยากมากที่จะจำองค์ประกอบสำคัญที่เกี่ยวข้องและ topologically
วาดอ้างอิงบนพื้นฐานขององค์ประกอบเหล่านี้ โดยความคมชัดกระบวนการของการวาดภาพ ทำให้ความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบรูปแบบ
จึงช่วยให้ผู้เรียนสามารถระบุความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบ
ของแสดงวัตถุ ( Larkin &ไซม่อน , 1987 ) ในการสนับสนุนของ alesandrini นี้
( 1981 ) พบว่า drawingwas ประโยชน์มากกว่า
การถอดความชัดเจนข้อมูลที่ระบุไว้ในข้อความ .
เราคาดว่ากลยุทธ์ส่งเสริมการแปรรูป และกลยุทธ์ที่สนับสนุนสำหรับการประมวลผล
ต่างกันมีผลต่อความเข้าใจของข้อความที่อธิบายถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่
ระหว่างวัตถุและองค์ประกอบ ตามความเข้าใจ เราหมายถึงสูงกว่า
ระดับความเข้าใจที่ใช้เป็นตัวแทนของวัตถุ
และความสัมพันธ์ที่อธิบายไว้ในข้อความในแง่ของรูปแบบทางจิต .
เมื่อความสนใจของผู้เรียนเน้นข้อความตัวอย่าง processingdfor
เมื่อการจับใจความสำคัญ หรือสรุปการ textdhe หรือเธอมีแนวโน้มที่จะนำเสนอกระบวนการอย่างชัดเจน
ข้อความข้อมูลเพื่อสร้างการเป็นตัวแทนของคำและ
ความสัมพันธ์ระหว่างคำ ตามที่ McNamara et al . ( 2007 ) ,
เราเรียกกลยุทธ์เหล่านี้ข้อความที่เน้นกลยุทธ์ .
โดยความคมชัดเมื่อผู้เรียนให้เห็นข้อความ informationdwhen
วาดภาพที่แสดงถึงความคิดที่สำคัญที่สุดและ relationsdhe หรือเธอ
ส่วนใหญ่มุ่งเน้นที่ข้อมูลอย่างชัดเจนไว้ในข้อความ แต่ก็ขอ
แปลงใส่ในการแสดงที่ไม่ใช้คำพูดของ
วัตถุเรียกว่า ( จอห์นสัน glenberg , 2000 ; เมตรรถตู้ &การ์เนอร์ ,
2005 )เพราะการแสดงซึ่งบ่งชี้ว่า ความสัมพันธ์เชิงโครงสร้าง
, มันควรอนุญาตให้ใช้ตามคิวการรับรู้
เช่นความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และการเชื่อมต่อที่ยากจะอนุมาน
จากวาจาแทนเท่านั้น ( ดู Larkin &ไซม่อน , 1987 ) นี้
สอดคล้องกับผลการวิจัยที่ประโยชน์ของการวาดภาพ
กิจกรรมโดยทั่วไปจะเกิดขึ้นในการทดสอบวัดระดับลึกของความเข้าใจ
( แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ) ดังนั้นเราจึงดู
วาดแบบเน้นกลยุทธ์กลยุทธ์ เราคาดว่านักเรียน
ขอให้มีส่วนร่วมในการกิจกรรมที่จะเข้าใจข้อความดีกว่านักเรียนที่เรียนเหมือนกัน
ไม่มีเฉพาะกลยุทธ์หรือถูกขอให้มีส่วนร่วมใน textfocused
การประมวลผล นอกจากนี้ในการศึกษาที่อ้างถึงข้างต้น modelfocused
และข้อความที่เน้นกลยุทธ์ไม่ได้มีระบบ
รวม นักเรียนถูกสั่งให้ใช้ทั้งวาด
กลยุทธ์หรือกลยุทธ์มุ่งเน้นข้อความ ( เช่น alesandrini , 1981 ; kulhavy
et al . , 1985 ) แต่อาจจะมีการโต้ตอบที่เป็นไปได้ระหว่าง
กลยุทธ์เหล่านี้เมื่อใช้พร้อมกัน และเมื่อ
กลยุทธ์เกี่ยวข้องกับอีกคนหนึ่ง ดังนั้นเรารวม
สภาพที่นักศึกษาต้องการใช้ทั้งกลยุทธ์
สำหรับการประมวลผลข้อความวิทยาศาสตร์ .
2 การทดลองที่ 1
วัตถุประสงค์ของการทดลอง ที่ 1 เพื่อทดสอบว่ารูปวาด
กลยุทธ์และ / หรือกลยุทธ์การเลือกคำพูดช่วยให้นักเรียนเมื่อ
อ่านข้อความวิทยาศาสตร์เคมี นักเรียนถามเหมือนกัน
วาดภาพสำหรับแต่ละย่อหน้าของข้อความที่เลือกและ
วิทยาศาสตร์หรือเขียนความคิดหลักของแต่ละย่อหน้า
รวมกลยุทธ์รวม ทั้งคำแนะนำ นักเรียนต้องวาด
รูปภาพและเขียนแนวคิดที่สำคัญถัดจากคอมโพเนนต์ที่สอดคล้องกัน
ในรูปภาพ เราคาดว่า นักเรียนที่เรียนรู้ด้วยแบบกลยุทธ์
ทำให้ดีขึ้นในความเข้าใจ
และคำถามโอนกว่านักเรียนที่เรียนรู้ด้วยหลัก
ไอเดียการเลือกกลยุทธ์หรือกลยุทธ์ที่เฉพาะเจาะจงไม่มี ( สมมติฐาน 1 ) .
เรายังคาดว่า นักเรียนที่เรียนรู้ด้วยแบบกลยุทธ์
ดีกว่าเห็นความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของข้อความที่เกี่ยวข้องแนวคิดมากกว่า
นักเรียนที่เรียน ด้วยแนวคิดหลักที่เลือกกลยุทธ์หรือกลยุทธ์ที่เฉพาะเจาะจงไม่มี ( สมมติฐาน
2 )
2 . วิธี
2.1.1 . ผู้เข้าร่วมและการออกแบบ
นักเรียนเกรดเก้าสิบเยอรมันจาก 10 จากสอง
ติดตามสูงโรงเรียนมัธยมเข้าร่วมในการทดลอง สองห้องเรียน
เข้าร่วมโรงเรียนต่อ . ภายในชั้นเรียน นักศึกษา
แบบสุ่มกลุ่มทดลอง อายุเฉลี่ยของ
นักเรียน 16.2 ปี ( SD ¼ 0.51 ) และร้อยละของนักเรียนหญิง
เป็น 46.7 % นักเรียนทุกคนเข้าร่วม
เคมีทั่วไปบทเรียนที่โรงเรียน และคุ้นเคยกับแนวคิดทางเคมีขั้นพื้นฐาน ของครูวิทยาศาสตร์
แนะนำผู้ทดลองที่อธิบายให้นักศึกษามีส่วนร่วมในการศึกษา คือ อาสาสมัคร นักศึกษา
ความคิดเห็นส่วนบุคคลที่พวกเขาจะได้รับผลของพวกเขาหากพวกเขาต้องการ ทั้งนี้ นักศึกษา
ขอให้จำรหัสผ่านแต่ละ .
การทดลองใช้ 2 2-factorial betweensubjects
ออกแบบ ด้วยปัจจัยทดลองที่ถูก " วาด
คำแนะนำกลยุทธ์ " ( ใช่ กับ ไม่ ) และ " หลักคิดการเลือกใช้กลยุทธ์
" ( ใช่ กับ ไม่ ) วาด กลยุทธ์ มีวัตถุประสงค์ในการสร้างภาพ
ใช้แทน แนวคิดหลักของการเลือกกลยุทธ์ที่มุ่งเสริมสร้าง
คำพูดที่ใช้แทนในทั้งสองกลุ่มกลยุทธ์ , การวาดภาพและกลยุทธ์
ความคิดหลักกลยุทธ์การเลือกอยู่รวมกัน ไม่มีกลยุทธ์กลุ่ม
( ทั้งวาดหรือหลักคิดกลยุทธ์การเลือกคำสั่ง ) คือ
รวมเพื่อให้พื้นฐานสำหรับการเปรียบเทียบ ยี่สิบสอง
นักเรียนได้รับในกลยุทธ์ไม่มีกลุ่ม 22 เสิร์ฟใน
รูปวาดกลุ่ม 23 บริการในกลุ่ม หลักคิด และ 23 ใน
กลยุทธ์ทั้งสองกลุ่มข้อมูลนักเรียนสองคนที่จะยกเว้น
เพราะพวกเขาไม่สมบูรณ์วัสดุทั้งหมดที่เหมาะสม .
2.1.2 . วัสดุ
การเรียนรู้และการทดสอบวัสดุ ประกอบด้วย ( ก ) วิทยาศาสตร์ข้อความ
พร้อมกับสามรุ่นของหนังสือไว้เพื่อตนเองสร้างขึ้น
ภาพวาดและความคิดหลัก ( ข ) สองเลือกหลาย ๆการทดสอบความเข้าใจในการประเมินความรู้ความเข้าใจก่อน
และหลังจากข้อความ เรียนวิทยาศาสตร์ ( ค ) การทดสอบการเปิดคำถามวัดความเข้าใจที่ลึกซึ้งและการประยุกต์ใช้
เนื้อหาข้อความ ( D )
ภาพการทดสอบการประเมินเชิงพื้นที่แสดงเนื้อหาข้อความ
( E ) 5 คน และ ( F )
แบบทดสอบมาตรฐานวัดความสามารถทางวาจาและความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ เช่น ตัวแปร
ควบคุม .วิทยาศาสตร์ข้อความเกี่ยวกับโมเลกุลของน้ำ ( 1237 ) กลางคำ )
7 หัวข้อ ประกอบด้วย ( ก ) โครงสร้างทางเคมีของโมเลกุลน้ำ
( b ) มีตัวละครของโมเลกุลน้ำ ( C )
พันธะไฮโดรเจน ( D ) โครงสร้างของผลึกเกลือ , ( e )
( กระบวนการ ) , f ) แรงตึงผิว ( g ) ความผิดปกติของความหนาแน่นของน้ำ a
รุ่นการแก้ไขของข้อความที่ถูกใช้โดยลีโอโพลด์ เดน elzen
ก้นและ leutner ( 2007 ) , ลีโอ ( 2009 ) และ leutner et al . ( 2009 ) การศึกษาเหล่านี้แสดงให้เห็นว่า 35 นาที
พออ่านข้อความอย่างตั้งใจ ( รวมถึงการวาดภาพหรือสลักความคิดหลัก ) ในวิทยาศาสตร์ ข้อความแต่ละย่อหน้า เครื่องหมาย
กับต่อเนื่อง ตัวเลข เอกสารสำหรับการวาดภาพ - ความคิด - หลักและกลยุทธ์
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- specific
- ฉันเอามือจับง่ามประตู
- ฉันชอบเรื่องนี้เพราะนักเเสดงนำชายเนี่ยเเ
- Is one of the most impressive castles in
- Everybody should know about our love
- the worst is yet to come
- สวัสดีค่ะ ฉันชื่อ Pad ยินดีที่ได้รู้จัก
- คุณมีอะไรหรือป่าว
- 2.2. Marginal vs average costsIn estimat
- ภาพรวมความสัมพันธ์ทั่วไป
- Current project is focussed on maximisin
- I'm no sam time
- ด้วยการใช้ขาหน้าที่เสมือนมือในการหยิบฉวย
- เธอจะทำอะไรคุณเหรอ
- you and I = no fun?
- Highland coverage reaches 84% by end of
- black alley
- ภาพรวมความสัมพันธ์ทั่วไป
- a soil slurry bioreacto
- อ่าใช่
- where ~u and u* might be viewed as inter
- Write. Your name
- Constitution Day (or Citizenship Day) is
- Write. Your name
