THE CONCEPT OF EARLY CHILDHOOD EDUC

THE CONCEPT OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION. PART 3: INTENSIONS
This chapter partly answers the 3rd question of the study: How can the concept of early
childhood education be defined? (Figure 1 and 4.) This chapter Part 3 and the previous two
chapters Part 1 and Part 2 together answer fully the 3rd question.
Härkönen (2003a; 2004b) has stated that strictly speaking the concept of early childhood
education only covers the practice of early childhood education. This is the basis for the
development in culture of other extensions. Firstly, the definitions of early childhood
education were confined to practice, solely (e.g. Heikkinen-Peitsoma & Rautakivi 1989, 24;
Ojala 1993, 11).
It is evident that educational practice has been there before the educational subjects and
sciences in mankind’s history, of course. Merlin Donald’s (1991) idea is that the human
being’s intellectual evolution has gone through the events of basic culture, the imitation
culture and the mythic culture to the theoretical culture from about 1,5–4 million years ago to
these days. The latest period, the theoretical culture with figures, reading and writing skills,
with the inner mind and knowledge processing, began about 35 000 years ago. According to
that it can be said that modern science is a very recent extension of the human being’s life
expressions.
The inevitable properties and features to describe the practice - the intensions of the
practice of early childhood education – have been and still are in the least care, education
and teaching. The principal documents (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen
valtakunnallisista linjauksista 2002; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2003) underline
as the focal points of early childhood education namely these three types of activities: care,
education and teaching. This way learning and development are seen as the consequences
and aims of care, education and teaching. Additionally, in many textbooks the concepts of
learning and development have been underlined as intensions of early childhood education
10


practice. However, the authors themselves have not used the term intension (Hakkarainen
2002; Hujala 2002). These concepts of learning and development are often present when it
is the question about the phenomena of developmental psychology or psychology.
Nevertheless, many theories only treat a certain issue, while paying less attention to or
excluding others. Siljander (2000, 17) says that “in the American education research tradition
there has not been made very clear differences between different sciences, education,
education psychology and psychology. The common central concept has usually been
learning. But in the continental European and especially in the German tradition the
pedagogical and psychological research lines are kept apart as much as possible”. Siljander
comes to the result, that the psychological concept referring to a person´s learning is not
sufficient to describe the tasks of education in a human being’s process of civilization. He
calls for the researchers of pedagogics to find and focus again the main thoughts and
problems of pedagogics. (P. 24.)
In her earlier writings Härkönen (2003a) has referred to the abovementioned three or five
intensions about the early childhood education concept depending on the context in
question. In the thoughts of the historically famous philosopher-pedagogues like Friedrich
Froebel it can be observed that there are also the views on learning, development and even
larger issues like socialization and civilization. That is a reason why in this article the author
maintains that two more intensions must be added to the systems of intensions. They are
socialization and civilization. In the next few paragraphs more reasons for that will be given.
The phenomena of broader socialization is sometimes related to care, education and
teaching also in the literature of early childhood education (for example, conveying the
customs and cultural traditions in different subject areas) (Esiopetuksen opetussuunnitelman
perusteet 2000, 2000). The concept of socialization does to a certain degree come up in
school and early childhood education literature, but nowadays it is rather not a principal
concept. In the Finnish educational literature the civilization concept has been analyzed in
relation to school education, yet rarely indeed in the field of early childhood education. The
Finnish professor Kai Hakkarainen (2007) wonders if it is possible at all to speak about
education without the concept of socialization. The Finnish professor Pauli Siljander (2000)
recalls an old wisdom saying that the fact that the human being has the property to become
civilized makes any education possible at all.
Socialization is a central concept of sociology and of sociology of education.
“Socialization is an essential part of education – – [but] it is disputable to argue that
education could be defined to be the same as socialization.” Widely, “socialization is
understood as the stages of development in the course of which the human being becomes
a social being and joins the social world”. (See Puolimatka 1995, 110–111.) “In education
science the concept of socialization usually means leading a human being into in the society
valued cultural contents that are meant to transfer as an inheritance the next generation.”
(See Puolimatka 1995, 110.) Thus, socialization is a broader concept than education and
hereby the process of change of a human person is viewed from the point of view of the
society. “If education is seen as socialization, open communication cannot be true and the
possibility to get real knowledge, will be vanishing.” (P. 117.)
The tradition of modern pedagogical theory has most often treated education as an
activity that is aimed at promoting the process of civilization of the person being educated.
However, in Herbart’s theory (Siljander 2000, 27–32), “the principle of civilization is rather
the bridge being built across the abyss between the ‘activities’ of the educator and the
‘process of civilization’ of the one being educated”. “The concept of civilization defines in a
way the nucleus of pedagogical activity, its focus.” “’Civilization’ points to the potential of a
child to be civilized, moulded, and that education as such is at all possible.” Civilization is
11


also a “concrete educational reality and a child´s experiential feature”. “The process of
civilization is not like a natural process because nature doesn’t tell what it wants to.
Civilization is to be understood as the happening where the ‘radical undefinedness’ of the
human person is defined through education.” “In the Herbart philosophy the fact that a
human being is to be civilized will be the central concept of pedagogics.”
In this study all seven concepts – care, education, teaching, learning, development,
socialization, civilization – are accepted as the intensions of the early childhood education
concept (figure 4). This means that all these phenomena must exist on all the four
extensions and all of these belong to the concept of early childhood education practice,
subject, science and thinking. Still, this means that the phenomenon of early childhood
education consists of these seven subphenomena at the same time. The four extensions
and all the seven intensions form together the concept of early childhood education. It is also
important to ask about the relationships of these elements.
How are the mentioned intensions related to each other? Between the early childhood
education extensions there is a complex systemic relationship. In the same way, inside the
extensions the relationships of intensions are systemic. The intensions are in a systemic
relation to the extensions and to the whole systems as well, and vice versa. Through
purposeful action and thinking it is possible to influence the changes within each part or the
entire whole. (Härkönen 2003a; 2004b; 2005.)
It must be noticed that different extensions and intensions allow different philosophical
and theoretical approaches to understand them, because in my view and my theory it is
question about different views and conceptualization. That is why, in addition to the seven

12


intensions above, also the concept of spiritualization could be one more concept because
there are philosophers in the world who have seen also this feature in human being and in
education (e.g. Steiner 1979).
Figure 4 on the previous page shows the four extensions or dimensions of early
childhood education. The small differently shaped figures within the extensions denote the
seven intensions: care, education, teaching, learning, development, socialization and
civilization. If the entire systems formed by extensions were to be given an integral shape, all
the extensions should have the same practice-dictated and practice-demanded intensions
and a systemic essence. How could all this possibly be related to early childhood education
culture?

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนวคิดของการศึกษาปฐมวัย ส่วนที่ 3: INTENSIONSบทนี้ตอบคำถามที่ 3 ของการศึกษาบางส่วน: วิธีสามารถแนวคิดก่อนวัยเด็กศึกษากำหนดหรือไม่ (รูปที่ 1 และ 4) ส่วนที่ 3 บทนี้และก่อนหน้านี้ทั้งสองบท Part 1 และ Part 2 กันตอบครบ 3 คำถามHärkönen (2003a; 2004b) ได้ระบุไว้ว่า พัฒนแนวคิดของปฐมวัยการศึกษาครอบคลุมเฉพาะการฝึกการศึกษาปฐมวัย นี้เป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาในวัฒนธรรมของส่วนขยายอื่น ๆ ประการแรก ข้อกำหนดของปฐมวัยศึกษาถูกจำกัดไปปฏิบัติ แต่เพียงผู้เดียว (เช่น Heikkinen Peitsoma และ Rautakivi 1989, 24Ojala 1993, 11)ปรากฏชัดเจนว่า ปฏิบัติศึกษาเคยมีก่อนเรื่องการศึกษา และวิทยาศาสตร์ในประวัติศาสตร์ของมนุษย์ หลักสูตร เมอร์ลินโดนัลด์ (1991) คิดว่ามนุษย์การของวิวัฒนาการทางปัญญาได้ไปผ่านเหตุการณ์พื้นฐานวัฒนธรรม เทียมที่วัฒนธรรมและวัฒนธรรม mythic วัฒนธรรมทฤษฎีจากประมาณ 1.5-4 ล้านปีที่ผ่านมาเพื่อวันนี้ รอบระยะเวลาล่าสุด วัฒนธรรมทฤษฎีตัวเลข การอ่าน และ ทักษะการเขียนกับจิตใจภายในและประมวลผลความรู้ เริ่มประมาณ 35 000 ปี ตามที่สามารถกล่าวว่า วิทยาการสมัยใหม่มีส่วนขยายมากล่าสุดของชีวิตของมนุษย์นิพจน์นี้หลีกเลี่ยงไม่ได้คุณสมบัติและคุณลักษณะเพื่ออธิบายการปฏิบัติ - intensions ของการปฏิบัติการปฐมวัยศึกษา – ได้รับ และยังคง อยู่ในความดูแลน้อยที่สุด การศึกษาและสอน เอกสารหลัก (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksenvaltakunnallisista linjauksista 2002 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2003) ขีดเส้นใต้เป็นจุดโฟกัสของการศึกษาปฐมวัยได้แก่สามชนิดกิจกรรมเหล่านี้: การดูแลการศึกษาและการสอน วิธีการเรียนรู้และพัฒนานี้จะเห็นเป็นผลและจุดมุ่งหมายของการดูแล การศึกษา และการเรียนการสอน นอกจากนี้ ในหลายตำราแนวคิดของเรียนรู้และพัฒนาได้ถูกขีดเส้นใต้เป็น intensions การศึกษาปฐมวัย10 ปฏิบัติการ อย่างไรก็ตาม ผู้เขียนเองไม่ได้ใช้ไดระยะ (Hakkarainen2002 Hujala 2002) แนวคิดเหล่านี้เรียนรู้และพัฒนามักมีเมื่อนั้นเป็นคำถามเกี่ยวกับปรากฏการณ์การพัฒนาการจิตวิทยาหรือจิตวิทยาอย่างไรก็ตาม ทฤษฎีมากเท่ารักษาปัญหาบาง ในขณะที่ให้ความสนใจน้อยกับ หรือไม่รวมคนอื่น ๆ Siljander (2000, 17) บอกว่า "ในประเพณีการวิจัยการศึกษาอเมริกันมีไม่มีการสร้างความแตกต่างอย่างชัดเจนระหว่างศาสตร์ต่าง ๆ การศึกษาการศึกษาจิตวิทยาและจิตวิทยา โดยปกติแล้วแนวคิดกลางทั่วไปเรียนรู้ แต่ ในทวีปยุโรป และโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ในประเพณีภาษาเยอรมันรายการวิจัยสอน และจิตใจอยู่ห่างกันมากที่สุด" Siljanderมาถึงผล ที่ไม่มีแนวคิดทางจิตวิทยาหมายถึงการเรียนรู้ person´sเพียงพอที่จะอธิบายงานศึกษาในกระบวนการของมนุษย์ที่มีอารยธรรม เขาเรียกการวิจัยของ pedagogics และอีกความคิดหลัก และปัญหาของ pedagogics (24 P.)ในงานเขียนของเธอก่อนหน้านี้ Härkönen (2003a) ได้อ้างถึงดังกล่าวข้างต้นสามหรือห้าintensions เกี่ยวกับแนวคิดการศึกษาปฐมวัยขึ้นอยู่กับบริบทในคำถามนี้ ในความคิดของนักปราชญ์มีชื่อเสียงประวัติ-pedagogues เช่นฟรีดริชFroebel สามารถสังเกตว่า มียังมีมุมมองในการเรียนรู้ พัฒนา และแม้แต่ปัญหาที่ใหญ่กว่าเช่นสังคมและอารยธรรม นั่นคือเหตุผลว่าทำไมในบทความผู้เขียนรักษาที่ intensions เพิ่มเติมสองต้องเพิ่มระบบของ intensions พวกเขาจะการขัดเกลาทางสังคมและอารยธรรม ในย่อหน้าถัดไปไม่กี่ เหตุผลอื่น ๆ ที่จะได้รับปรากฏการณ์ของการขัดเกลาทางสังคมที่กว้างขึ้นบางครั้งเกี่ยวข้องกับการดูแล การศึกษา และนอกจากนี้การสอนวรรณคดีการศึกษาปฐมวัย (ส่งตัวอย่าง การและประเพณีวัฒนธรรมในเรื่องต่าง ๆ) (Esiopetuksen opetussuunnitelmanperusteet 2000, 2000) แนวคิดของสังคมระดับบางอย่างขึ้นมาในโรงเรียน และเอกสารประกอบการศึกษาปฐมวัย แต่ปัจจุบันไม่ได้เป็นครูใหญ่แนวคิดการ ในวรรณคดีศึกษาฟินแลนด์ ได้มีการวิเคราะห์แนวอารยธรรมในความสัมพันธ์ทาง การศึกษาโรงเรียน ยังไม่ค่อยแน่นอน ในด้านการศึกษาปฐมวัย ที่ศาสตราจารย์ฟินแลนด์ Hakkarainen ไก่ (2007) มหัศจรรย์ถ้าเป็นไปได้ที่จะพูดเกี่ยวกับการศึกษา โดยแนวคิดของสังคม อาจารย์ฟินแลนด์ Pauli Siljander (2000)เรียกคืนภูมิปัญญาเก่าเป็นคำพูดที่ว่า มนุษย์ที่มีคุณสมบัติที่เป็นความจริงอารยทำให้ศึกษาใด ๆ ได้เลยการขัดเกลาทางสังคมเป็นแนวคิดกลาง ของสังคมวิทยา และสังคมวิทยาการศึกษา"การขัดเกลาทางสังคมเป็นส่วนสำคัญของศึกษา – – [แต่] disputable เถียงที่การศึกษาอาจกำหนดให้เหมือนกับสังคม" แพร่หลาย "การขัดเกลาทางสังคมคือเข้าใจเป็นขั้นตอนของการพัฒนาในหลักสูตรซึ่งเป็นมนุษย์สังคมกำลัง และรวมโลกสังคม" (ดู Puolimatka 1995, 110-111) "ในการศึกษาวิทยาศาสตร์แนวความคิดของสังคมมักจะหมายถึง มนุษย์เป็นผู้นำในสังคมบริษัทวัฒนธรรมเนื้อหาที่หมายถึงการโอนย้ายเป็นการสืบทอดรุ่นต่อไป "(ดู Puolimatka 1995, 110) ดังนั้น การขัดเกลาทางสังคมเป็นแนวคิดที่กว้างกว่าการศึกษา และขอดูกระบวนการของการเปลี่ยนแปลงของมนุษย์จากมุมมองของการสังคม "ถ้าการศึกษาถูกมองว่าเป็นการขัดเกลาทางสังคม การสื่อสารเปิดไม่เป็นจริงและสามารถในการรับรู้จริง จะได้หายสาบสูญ" (P. 117)ประเพณีของทฤษฎีการสอนที่ทันสมัยได้บ่อยที่สุดถือว่าการศึกษาเป็นการกิจกรรมที่มีวัตถุประสงค์เพื่อส่งเสริมกระบวนการของอารยธรรมของคนที่กำลังศึกษาอย่างไรก็ตาม ในทฤษฎีของ Herbart (Siljander 2000, 27-32), "หลักการของอารยธรรมจะค่อนข้างสะพานถูกสร้างข้ามหุบเหวระหว่าง 'กิจกรรม' ของประวัติผู้สอนและที่และ'กระบวนการของอารยธรรม' ของการศึกษา" "แนวคิดของอารยธรรมที่กำหนดในแบบวิธีนิวเคลียสของกิจกรรมสอน ความสำคัญของการ" " 'อารยธรรม' ไปศักยภาพของการเด็กมีอารย ขึ้น และการศึกษาที่เป็นได้ทั้งหมด" เป็นอารยธรรม11 ยัง มี "คอนกรีตคุณลักษณะผ่าน child´s และศึกษาความเป็นจริง" "กระบวนการอารยธรรมได้เช่นกระบวนการทางธรรมชาติ เพราะธรรมชาติไม่ได้บอกอะไรที่มันต้องการอารยธรรมจะเข้าใจเป็นเกิดขึ้นที่ 'undefinedness รุนแรง' ของการมนุษย์ถูกกำหนดผ่านการศึกษา" "ในปรัชญา Herbart ข้อเท็จจริงที่เป็นมนุษย์ได้ให้อารยจะเป็นแนวคิดกลางของ pedagogics"ในการศึกษาทั้งหมด 7 แนวคิดการดูแล การศึกษา สอน เรียนรู้ พัฒนาการขัดเกลาทางสังคม อารยธรรม – เป็นที่ยอมรับเป็น intensions การศึกษาปฐมวัยแนวคิด (รูป 4) หมายความ ว่า ปรากฏการณ์เหล่านี้ต้องมีอยู่ในทั้งหมด 4ส่วนขยายและทั้งหมดนี้เป็นแนวคิดของแนวทางปฏิบัติในการศึกษาปฐมวัยเรื่อง วิทยาศาสตร์ และความคิด ยังคง ซึ่งหมายความ ว่า ปรากฏการณ์ของปฐมวัยศึกษาของ subphenomena เจ็ดเหล่านี้ประกอบด้วยในเวลาเดียวกัน ส่วนขยาย 4แล้ว intensions เจ็ดทั้งหมดเข้าด้วยกันแนวคิดของการศึกษาปฐมวัย มีควรถามเกี่ยวกับความสัมพันธ์ขององค์ประกอบเหล่านี้วิธี intensions ดังกล่าวเกี่ยวข้องกันหรือไม่ ระหว่างที่ปฐมวัยขยายการศึกษามีความสัมพันธ์ระบบซับซ้อน ในลักษณะเดียวกัน ในการส่วนขยายของ intensions มีระบบ Intensions อยู่ในระบบการความสัมพันธ์ขยาย และระบบทั้งหมดเป็นอย่างดี และในทางกลับกัน ผ่านpurposeful การกระทำและความคิดมันเป็นไปได้ที่จะมีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงภายในแต่ละส่วนหรือรวมทั้งหมด (Härkönen 2003a; 2004b 2005)ต้องสังเกตว่า นามสกุลต่าง ๆ และ intensions ให้แตกต่างกันปรัชญาและแนวทางทฤษฎีให้เข้าใจได้ เนื่องจากในมุมมองของฉันและทฤษฎีของฉันคำถามเกี่ยวกับมุมมองต่าง ๆ และ conceptualization จึง นอกจากเจ็ด12 intensions ข้างบน นอกจากนี้แนวคิดของ spiritualization อาจเป็นแนวคิดอย่างหนึ่งเพราะมีปรัชญาในโลกที่ยังได้เห็นคุณลักษณะนี้ ในมนุษย์ และในการศึกษา (เช่นสไตเนอร์ 1979)รูปที่ 4 ในหน้าก่อนหน้าแสดงการขยายสี่หรือขนาดของต้นการศึกษาเด็ก แสดงตัวเลขขนาดเล็กรูปทรงแตกต่างกันภายในนามสกุลintensions 7: การดูแล การศึกษา สอน เรียนรู้ พัฒนา สังคม และอารยธรรม ถ้าจะมีรูปร่างเป็น ระบบทั้งหมดที่เกิดขึ้นจากส่วนขยายทั้งหมดนามสกุลควรมี intensions บอกฝึก และ ต้องฝึกที่เดียวกันและสำคัญระบบ วิธีสามารถทั้งหมดนี้อาจเกี่ยวข้องกับการศึกษาปฐมวัยหรือไม่วัฒนธรรม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แนวคิดของการศึกษาปฐมวัย ส่วนที่ 3: intensions
บทนี้บางส่วนจะตอบคำถามที่ 3 ของการศึกษา:
วิธีสามารถแนวคิดของต้นการศึกษาในวัยเด็กถูกกำหนด? (รูปที่ 1 และ 4) ส่วนที่ 3
บทนี้และก่อนหน้านี้สองบทส่วนที่1 และส่วนที่ 2 ร่วมกันอย่างเต็มที่ตอบคำถาม 3.
Härkönen (2003a; 2004b)
ได้กล่าวว่าพูดอย่างเคร่งครัดแนวคิดของเด็กปฐมวัยการศึกษาครอบคลุมเฉพาะการปฏิบัติของการศึกษาปฐมวัย นี้เป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาในวัฒนธรรมของนามสกุลอื่น ๆ
ประการแรกคำจำกัดความของเด็กปฐมวัยการศึกษาที่ถูกคุมขังในการปฏิบัติ แต่เพียงผู้เดียว (เช่น Heikkinen-Peitsoma และ Rautakivi ปี 1989, 24; Ojala 1993, 11). จะเห็นว่าการปฏิบัติทางการศึกษาที่ได้รับก่อนที่จะมีเรื่องการศึกษาและวิทยาศาสตร์ในประวัติศาสตร์ของมนุษยชาติ, แน่นอน. เมอร์ลินโดนัลด์ (1991) ความคิดคือการที่มนุษย์วิวัฒนาการทางปัญญาเป็นของได้ผ่านเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นของวัฒนธรรมพื้นฐานเลียนแบบวัฒนธรรมและวัฒนธรรมเทพนิยายกับวัฒนธรรมทางทฤษฎีจากประมาณ1,5-4 ล้านปีที่ผ่านมาวันนี้ ระยะเวลาล่าสุดวัฒนธรรมทางทฤษฎีกับตัวเลขการอ่านและการเขียน, ด้วยใจภายในและการประมวลผลความรู้เกี่ยวกับการเริ่มต้น 35 000 ปีที่ผ่านมา ตามที่ว่ามันอาจกล่าวได้ว่าวิทยาศาสตร์สมัยใหม่เป็นส่วนขยายที่ผ่านมามากจากความเป็นอยู่ของชีวิตมนุษย์แสดงออก. คุณสมบัติหลีกเลี่ยงไม่ได้และคุณสมบัติที่จะอธิบายการปฏิบัติ - intensions ของการปฏิบัติของการศึกษาปฐมวัย- ได้รับและยังคงเป็นในอย่างน้อย การดูแลการศึกษาและการเรียนการสอน เอกสารหลัก (Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista 2002; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2003) ขีดเส้นใต้เป็นจุดโฟกัสของการศึกษาปฐมวัยคือทั้งสามประเภทของกิจกรรม: การดูแลการศึกษาและการเรียนการสอน การเรียนรู้ด้วยวิธีนี้และการพัฒนาจะเห็นว่าผลที่ตามมาและมีจุดมุ่งหมายของการดูแลการศึกษาและการเรียนการสอน นอกจากนี้ในตำราหลายแนวความคิดของการเรียนรู้และพัฒนาได้รับการขีดเส้นใต้เป็น intensions ของการศึกษาปฐมวัย 10 การปฏิบัติ อย่างไรก็ตามผู้เขียนเองไม่ได้ใช้คำว่าความตั้งใจ (Hakkarainen 2002; Hujala 2002) แนวคิดเหล่านี้ของการเรียนรู้และการพัฒนาในปัจจุบันมักจะมีเมื่อมันเป็นคำถามเกี่ยวกับปรากฏการณ์ของจิตวิทยาพัฒนาการหรือจิตวิทยาที่. อย่างไรก็ตามหลายทฤษฎีเพียงรักษาปัญหาบางอย่างในขณะที่ให้ความสนใจน้อยลงหรือไม่รวมคนอื่น ๆ Siljander (2000, 17) กล่าวว่า "ในประเพณีการวิจัยการศึกษาของอเมริกันมียังไม่ได้รับการทำแตกต่างที่ชัดเจนมากระหว่างวิทยาศาสตร์ที่แตกต่างกัน, การศึกษา, จิตวิทยาการศึกษาและจิตวิทยา แนวคิดกลางที่พบบ่อยมักจะได้รับการเรียนรู้ แต่ในทวีปยุโรปและโดยเฉพาะอย่างยิ่งในประเพณีเยอรมันสายการสอนการวิจัยและจิตใจจะถูกเก็บไว้ออกจากกันให้มากที่สุดเท่าที่เป็นไปได้ " Siljander มาถึงผลที่แนวคิดทางจิตวิทยาหมายถึงการเรียนรู้ person's ไม่เพียงพอที่จะอธิบายงานของการศึกษาในกระบวนการที่เป็นมนุษย์ของอารยธรรม เขาเรียกร้องให้นักวิจัยของ pedagogics ในการค้นหาและโฟกัสอีกครั้งความคิดหลักและปัญหาของpedagogics (พี 24) ในงานเขียนของเธอก่อนหน้านี้Härkönen (2003a) ได้กล่าวถึงข้างต้นสามหรือห้าintensions เกี่ยวกับแนวคิดการศึกษาปฐมวัยขึ้นอยู่กับบริบทในคำถาม ในความคิดของนักปรัชญา pedagogues ที่มีชื่อเสียงในอดีตเช่นฟรีดริชFroebel ก็สามารถที่จะตั้งข้อสังเกตว่ายังมีมุมมองในการเรียนรู้การพัฒนาและแม้กระทั่งปัญหาขนาดใหญ่เช่นการขัดเกลาทางสังคมและอารยธรรม นั่นคือเหตุผลที่ว่าทำไมในบทความนี้ผู้เขียนยืนยันว่าสอง intensions มากขึ้นต้องเพิ่มระบบ intensions พวกเขามีการขัดเกลาทางสังคมและอารยธรรม ในวรรคสามต่อไปเหตุผลมากขึ้นสำหรับการที่จะได้รับ. ปรากฏการณ์ของการขัดเกลาทางสังคมที่กว้างขึ้นมีความเกี่ยวข้องบางครั้งในการดูแลการศึกษาและการเรียนการสอนยังอยู่ในวรรณกรรมของการศึกษาปฐมวัย(ตัวอย่างเช่นการถ่ายทอดขนบธรรมเนียมและประเพณีวัฒนธรรมในสาขาวิชาที่แตกต่างกัน) (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 2000) แนวคิดของการขัดเกลาทางสังคมไม่ให้ระดับหนึ่งเกิดขึ้นในโรงเรียนและวรรณกรรมการศึกษาปฐมวัยแต่ในปัจจุบันมันค่อนข้างไม่ได้เป็นหลักแนวคิด ในวรรณคดีศึกษาฟินแลนด์แนวคิดอารยธรรมที่ได้รับการวิเคราะห์ในความสัมพันธ์กับการศึกษาของโรงเรียนยังไม่ค่อยแน่นอนในด้านการศึกษาปฐมวัย อาจารย์ฟินแลนด์ไก่ Hakkarainen (2007) สงสัยว่ามันเป็นไปได้ที่ทุกคนจะพูดเกี่ยวกับการศึกษาโดยไม่ต้องแนวคิดของการขัดเกลาทางสังคม ศาสตราจารย์ฟินแลนด์ Pauli Siljander (2000) จำได้ว่าภูมิปัญญาเก่าบอกว่าความจริงที่ว่ามนุษย์มีคุณสมบัติที่จะกลายเป็นอารยะทำให้การศึกษาใด ๆ ที่เป็นไปได้ที่ทุกคน. การขัดเกลาทางสังคมเป็นแนวคิดกลางของสังคมวิทยาและสังคมวิทยาของการศึกษา. "การขัดเกลาทางสังคมเป็น ส่วนหนึ่งที่สำคัญของการศึกษา - - [แต่] มันเป็นปัญหาอยู่ที่จะยืนยันว่าการศึกษาจะได้รับการกำหนดให้เป็นเช่นเดียวกับการขัดเกลาทางสังคม"กันอย่างแพร่หลาย" การขัดเกลาทางสังคมเป็น. เข้าใจว่าเป็นขั้นตอนของการพัฒนาในหลักสูตรของการที่มนุษย์จะกลายเป็นที่ถูกสังคมและร่วมสังคมโลก " (ดู Puolimatka 1995, 110-111.) "ในการศึกษาวิทยาศาสตร์แนวคิดของการขัดเกลาทางสังคมมักจะหมายถึงนำเข้าสู่การเป็นมนุษย์ในสังคมที่มีคุณค่าเนื้อหาทางวัฒนธรรมที่มีความหมายในการถ่ายโอนเป็นมรดกของคนรุ่นต่อไป." (ดู Puolimatka 1995 110 .) ดังนั้นการขัดเกลาทางสังคมเป็นแนวคิดที่กว้างกว่าการศึกษาและการขอกระบวนการของการเปลี่ยนแปลงของมนุษย์จะถูกมองจากมุมมองของสังคม "ถ้าการศึกษาถูกมองว่าเป็นสังคมการสื่อสารเปิดไม่สามารถเป็นจริงและความเป็นไปได้ที่จะได้รับความรู้ที่แท้จริงจะหายไป." (พี 117) ประเพณีของทฤษฎีการเรียนการสอนที่ทันสมัยได้รับการรักษาส่วนใหญ่มักจะศึกษาเป็นกิจกรรมที่มีวัตถุประสงค์ที่จะส่งเสริมกระบวนการของอารยธรรมของบุคคลที่ได้รับการศึกษา. แต่ในทางทฤษฎีของ Herbart (Siljander 2000 27-32), "หลักการของอารยธรรมค่อนข้างสะพานถูกสร้างข้ามเหวระหว่างกิจกรรมของการศึกษาและ' กระบวนการของอารยธรรมของหนึ่งที่มีการศึกษา " "แนวคิดของอารยธรรมกำหนดในวิธีที่นิวเคลียสของกิจกรรมการเรียนการสอนที่มุ่งเน้น." "จุด 'อารยธรรม' ศักยภาพของเด็กที่จะเป็นอารยะแม่พิมพ์และการศึกษาดังกล่าวที่เป็นไปได้ทั้งหมด." อารยธรรมคือ11 นอกจากนี้ยังมี "ความจริงที่เป็นรูปธรรมและการศึกษาคุณลักษณะประสบการณ์ที่ทำได้ง่าย" "กระบวนการของอารยธรรมจะไม่ชอบเป็นกระบวนการทางธรรมชาติเพราะธรรมชาติไม่ได้บอกว่าสิ่งที่มันต้องการ. อารยธรรมคือการจะเข้าใจว่าเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นที่ 'รุนแรง undefinedness' ของมนุษย์จะถูกกำหนดผ่านการศึกษา." "ใน Herbart ปรัชญาความจริงที่ว่ามีความเป็นอยู่ของมนุษย์คือการเป็นอารยะจะเป็นแนวคิดกลางของpedagogics ". ในการศึกษานี้ทั้งเจ็ดแนวคิด - การดูแล, การศึกษา, การเรียนการสอน, การพัฒนา, การขัดเกลาทางสังคมอารยธรรม - ได้รับการยอมรับเป็น intensions ของเด็กปฐมวัย การศึกษาแนวความคิด(รูปที่ 4) ซึ่งหมายความว่าปรากฏการณ์เหล่านี้จะต้องมีอยู่ในทุกสี่ส่วนขยายและสิ่งเหล่านี้เป็นแนวคิดของการปฏิบัติการศึกษาปฐมวัยในเรื่องวิทยาศาสตร์และการคิด ยังนี้หมายความว่าปรากฏการณ์ของเด็กปฐมวัยการศึกษาประกอบด้วยทั้งเจ็ด subphenomena ในเวลาเดียวกัน สี่นามสกุลและทุกเจ็ด intensions รูปแบบด้วยกันแนวคิดของการศึกษาปฐมวัย นอกจากนี้ยังเป็นสิ่งสำคัญที่จะถามเกี่ยวกับความสัมพันธ์ขององค์ประกอบเหล่านี้. มีวิธี intensions ดังกล่าวที่เกี่ยวข้องกับแต่ละอื่น ๆ ? ระหว่างวัยเด็กส่วนขยายของการศึกษามีความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนของระบบ ในลักษณะเดียวกับภายในส่วนขยายความสัมพันธ์ของ intensions ที่มีระบบ intensions อยู่ในระบบความสัมพันธ์กับส่วนขยายและระบบทั้งหมดเป็นอย่างดีและในทางกลับกัน ผ่านการกระทำที่เด็ดเดี่ยวและคิดว่ามันเป็นไปได้ที่จะมีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงในแต่ละส่วนหรือทั้งหมดทั้งหมด (Härkönen 2003a; 2004b; 2005) จะต้องมีการสังเกตเห็นว่านามสกุลที่แตกต่างกันและแตกต่างกันช่วยให้ intensions ปรัชญาวิธีการและทฤษฎีที่จะเข้าใจพวกเขาเพราะในมุมมองและทฤษฎีของฉันของฉันมันเป็นคำถามเกี่ยวกับมุมมองที่แตกต่างกันและแนวความคิด นั่นคือเหตุผลที่นอกเหนือไปจากเจ็ด12 intensions ข้างต้นนอกจากนี้ยังมีแนวคิดของจิตและวิญญาณอาจจะเป็นหนึ่งในแนวคิดมากขึ้นเพราะมีนักปรัชญาในโลกที่ได้เห็นยังมีคุณสมบัติในการเป็นมนุษย์และในการนี้การศึกษา (เช่นทิ 1979). รูปที่ 4 ในหน้าก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นถึงสี่ส่วนขยายหรือขนาดของต้นการศึกษาในวัยเด็ก ตัวเลขขนาดเล็กที่มีรูปทรงที่แตกต่างกันภายในขยายหมายถึงเจ็ด intensions ดูแล, การศึกษา, การเรียนการสอนการพัฒนาสังคมและอารยธรรม หากระบบทั้งหมดที่เกิดขึ้นจากส่วนขยายที่กำลังจะได้รับรูปหนึ่งทุกนามสกุลควรจะมีการปฏิบัติที่เหมือนกันและบอก intensions ปฏิบัติที่เรียกร้องและสาระสำคัญของระบบ วิธีการอาจทั้งหมดนี้อาจจะเกี่ยวข้องกับการศึกษาปฐมวัยวัฒนธรรม?

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แนวคิดของการศึกษาปฐมวัย ส่วนที่ 3 : intensions
บทนี้ฝนคำตอบคำถามข้อที่สามของการศึกษา : ทำไมแนวคิดของการศึกษาในวัยเด็กตอนต้น
ถูกกำหนด ? ( รูปที่ 1 และ 4 ) บทนี้ ส่วนที่ 3 และก่อนหน้านี้สอง
บทส่วนที่ 1 และส่วนที่ 2 ร่วมกันตอบครบ คำถาม 3 .
H และ RK ö nen ( 2003a ; 2004b ) ได้ระบุว่า อย่างเคร่งครัดพูดแนวคิดของเด็กปฐมวัย
การศึกษาครอบคลุมเฉพาะการปฏิบัติของการศึกษาปฐมวัย นี้เป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาวัฒนธรรมของส่วนขยายอื่น ๆ ก่อนอื่น นิยามของเด็กปฐมวัย
ศึกษาคับฝึก แต่เพียงผู้เดียว ( เช่น heikkinen peitsoma & rautakivi 1989 24 ;
หวังว่า 1993 11 ) .
จะเห็นว่าการปฏิบัติการศึกษาได้รับมีก่อนที่วิชาการศึกษา
วิทยาศาสตร์ในประวัติศาสตร์ของมนุษย์แน่นอน พ่อมดเมอร์ลิน โดนัลด์ ( 1991 ) แนวคิดที่ว่ามนุษย์เป็นวิวัฒนาการทางปัญญา
ได้ผ่านเหตุการณ์ของวัฒนธรรมพื้นฐาน การเลียนแบบ
วัฒนธรรมและเทพนิยายวัฒนธรรมวัฒนธรรมเชิงทฤษฎีจากประมาณ 1.5 – 4 ล้านปีมาแล้ว

วันเหล่านี้ ระยะเวลาล่าสุดวัฒนธรรมทฤษฎีตัวเลข การอ่านและทักษะการเขียน
กับจิตใจภายใน และการประมวลผลความรู้ เริ่มประมาณ 35 , 000 ปีก่อน ตาม
ที่กล่าวได้ว่าวิทยาศาสตร์สมัยใหม่เป็นส่วนขยายมากล่าสุดของการแสดงออกของมนุษย์ ชีวิต
.
คุณสมบัติ inevitable และคุณสมบัติอธิบายการปฏิบัติ - intensions ของ
การปฏิบัติการศึกษาปฐมวัย–ได้รับและยังคงเป็นในการดูแลน้อย การศึกษาและการสอน
.