has been well-documented (e.g., Mor

has been well-documented (e.g., Moran & Malott, 2004). Approaches such as reciprocal peer
tutoring (e.g., Pigott, Fantuzzo, & Clement, 1986), Just-in-Time Teaching (Benedict &
Anderton, 2004), direct instruction and precision teaching (Binder & Watkins, 1990), and
Keller’s (1968) Personalized System of Instruction have all demonstrated to be effective
alternatives to traditional (e.g., lecture format) instructional approaches. Nevertheless, these
approaches have not been systematically adopted by instructors for various reasons (see Saville,
Zinn, Neef, Van Norman, & Ferreri, 2006). Recently, a behavioral method to classroom
instruction called interteaching has begun to gather interest due to a more flexible approach when
utilizing behavior-analytic principles (Boyce & Hineline, 2002).
Interteaching sessions first require students to complete a preparation (prep) guide before
each class session that has been developed by the instructor. The type of questions on the prep
guide vary depending upon the assigned reading for that class period, but generally consist of
questions that are designed to require students to select basic concepts from the assigned reading
and then apply that information to additional questions that assess higher level comprehension of
the material. During class, the students are divided into dyads and discuss their answers to theprep guide questions in “a mutually probing, mutually informing conversation between two
people” (Boyce & Hineline, 2002, pg. 20). While this occurs, the instructor moves from group to
group and provides clarification and helps to facilitate discussion between the students. Once the
students finish their discussion, they are asked to complete an interteaching record that asks them
to identify any topic from that class session that they found difficult. The instructor compiles
these responses and creates a brief lecture for the following class session that focuses on the
material that students found difficult. After the lecture is completed, the students are divided into
dyads and the process begins again (see Boyce & Hineline, 2002 for a more detailed description
of interteaching sessions).
The effectiveness of interteaching has been empirically demonstrated across a variety of
courses, including nutrition (Goto & Schneider, 2009, 2010), special education (Cannella-
Malone, Axe, & Parker, 2009; Saville et al., 2006), computer programming (Emurian & Zheng,
2010), business (Edwards, 2005), and psychology (Saville, Zinn, & Elliott, 2005; Saville, et al.,
2006; Scoboria & Pascual-Leone, 2009); with additional instructors also anecdotally describing
the advantages of this approach in their classrooms (e.g., sociology – Tsui, 2010; religious
studies – Zeller, 2010). One of the first studies to demonstrate the effectiveness of interteaching
as compared to traditional approaches (e.g., lecture) in a classroom setting was Saville et al.
(2006). In study 2 of their paper, students in two sections of an undergraduate research methods
course were taught material using both an interteaching approach and traditional lecture format
(i.e., summarize previous material, introduce new topics, present relevant examples, etc.). The
authors counterbalanced the sections, such that while the first section was receiving information
using an interteaching approach, the second section was taught using a lecture format. Results
from this study showed that students who were taught the material using an interteaching
approach, performed better on exams than students who were taught the same material using a
lecture format. Additionally, the majority of students in both sections reported a preference for
the interteaching approach to instruction.
Additional research has been conducted examining the various components of
interteaching. Saville and Zinn (2009) examined the effect of quality points on student exam
scores. Quality points are assigned when students who worked as partners during a specific
interteaching session both correctly answer a question (i.e., short answer or essay) on the exam
related to the interteaching material. For example, if Chelsea and Nicole are partners during a
class session where they interteach material about extinction and both of them answer the
question on the exam about extinction correctly, they would receive additional bonus points.
However, if only Chelsea answered the question correctly, no additional points would be
provided. Thus, engaging in high-quality interteaching is beneficial for both students. Saville and
Zinn (2009) used an alternating treatments design to assess the effects of quality points on exam
score. Two sections of an introductory psychology course were taught using an interteaching
approach, with the sections being counterbalanced, such that when one section was receiving
quality points for interteaching the other section was not. Results of the study showed that
quality points did not appear to play a significant role in improving students’ exam scores, which
supports an earlier study that found a significant difference between interteaching and other
forms of instruction even though no quality points were provided (Saville et al., 2005).
Researchers have also examined the influence of interteaching prep guides on student quiz
scores. Cannella et al. (2009) taught a special education course using interteaching and varied the
composition of the prep guide by either requiring students to create their own or to answer
questions that were developed by the instructor. Having students write their own prep guideZayac, R.M. & Paulk, A.L.
Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 14, No. 1, February 2014.
josotl.indiana.edu
3
questions led to slightly higher quiz scores than answering instructor-prepared questions;
however, the difference in quiz scores was not substantial. Social validity measures indicated
that students preferred a standard lecture approach instead of interteaching, which the authors
believe may have been due to the students’ previous experience of taking classes with the
instructor in which interteaching was not used, as well as additional work (e.g., prep guides,
more quizzes, etc.) that is not required in typical lecture-based courses. While this research is
helpful in identifying the influence of student-written versus instructor-written prep guide
questions, the lack of a control group limited the conclusions on what effect prep guides actually
have on student quiz scores in an interteaching-based course.
Although the increasing amount of research on interteaching has largely supported its
effectiveness when compared to more traditional instructional approaches, none of the currently
published research has utilized interteaching in courses that meet during a more compressed
academic schedule requiring classes to meet more than three times per week (i.e., summersession
classes). Therefore, the current study was designed to examine the effectiveness of
interteaching as compared to a traditional lecture-based course in a compressed-format class
offered during a six-week summer session. Based on the previous research demonstrating the
efficacy of interteaching, the authors anticipated that students' exam scores would be
significantly higher during interteaching conditions, and that students would prefer that the
instructor use the interteaching format as opposed to the traditional lecture format when
presenting course content.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ได้รับเอกสารเชิญ (เช่น โมแรน & Malott, 2004) วิธีเช่นเพียร์ซึ่งกันและกันกวดวิชา (เช่น Pigott, Fantuzzo, & Clement, 1986), เพียงในเวลาสอน (เบเนดิกต์และแอนเดอร์ตัน 2004) คำแนะนำและสอน (Binder และเอมส์มิชชั้น 1990), ความแม่นยำโดยตรง และของเคลเลอร์ (1968) Personalized ระบบคำสั่งมีทั้งหมดแสดงให้เห็นว่ามีประสิทธิภาพแทนแบบดั้งเดิม (เช่น บรรยายรูป) สอนวิธีการ อย่างไรก็ตาม เหล่านี้วิธีมีไม่รับระบบรับรอง โดยผู้สอนสำหรับเหตุผลต่าง ๆ (ดู SavilleZinn, Neef แวนนอร์แมน และ Ferreri, 2006) ล่าสุด วิธีการพฤติกรรมการเรียนคำสั่งที่เรียกว่า interteaching ได้เริ่มรวบรวมดอกเบี้ยเนื่องจากมีความยืดหยุ่นมากขึ้นวิธีการเมื่อใช้หลักพฤติกรรมคู่ (บอยซ์ & Hineline, 2002)Interteaching รอบแรกต้องเรียนคู่มือเตรียมสอบ (เตรียม) ก่อนที่จะเสร็จสมบูรณ์แต่ละช่วงชั้นเรียนที่ได้รับการพัฒนา โดยผู้สอน ชนิดของคำถามในการเตรียมแนะนำแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับการกำหนดให้อ่านสำหรับคลาสที่รอบระยะเวลา แต่โดยทั่วไปประกอบด้วยคำถามที่ถูกออกแบบมาเพื่อกำหนดให้นักเรียนเลือกแนวคิดพื้นฐานจากการอ่านกำหนดแล้ว ใช้ข้อมูลที่ถามเพิ่มเติมที่ประเมินทำความเข้าใจระดับสูงของวัสดุ ในระหว่างเรียน นักศึกษาแบ่ง dyads และอภิปรายคำที่ตอบคำถามแนะนำ theprep ใน "ร่วมอาศัย ร่วมกันแจ้งการสนทนาระหว่างสองคน" (บอยซ์ & Hineline, 2002, pg. 20) ขณะนี้เกิดขึ้น ผู้สอนย้ายจากกลุ่มกลุ่ม และให้ชี้แจง และช่วยเพื่อสนทนาระหว่างนักเรียนด้วย ครั้งนักเรียนจบการสนทนาของพวกเขา พวกเขาจะต้องทำเรกคอร์ด interteaching ที่ขอระบุหัวข้อใดจากเซสชันนั้นชั้นที่พวกเขาพบยาก ผู้สอนทำการคอมไพล์ตอบสนองเหล่านี้ และสร้างบรรยายสั้น ๆ ในช่วงชั้นต่อไปนี้ที่เน้นการวัสดุที่นักเรียนพบได้ยาก หลังจากเสร็จการบรรยาย นักเรียนจะแบ่งออกเป็นdyads และกระบวนการเริ่มต้นอีกครั้ง (ดูบอยซ์ & Hineline, 2002 สำหรับรายละเอียดเพิ่มเติมinterteaching ครั้ง)ประสิทธิภาพของ interteaching ได้ถูก empirically สาธิตทั้งหลายคอร์สภาษา รวมถึงโภชนาการ (ไปและชไนเดอร์ ปี 2009, 2010), การศึกษาพิเศษ (Cannella-มาโลน ขวาน ปาร์ คเกอร์ 2009; & Saville et al., 2006), คอมพิวเตอร์โปรแกรม (Emurian & เจิ้ง2010 ธุรกิจ (เอ็ดเวิร์ด 2005), และจิตวิทยา (Saville, Zinn และ ต 2005 Saville, et al.,ปี 2006 Scoboria และ Pascual-เซียร์ราลีโอน 2009); มีสอนที่ anecdotally นอกจากนี้ยังอธิบายเพิ่มเติมข้อดีของวิธีการนี้ในห้องเรียนของตน (เช่น สังคมวิทยา – จุ่ย 2010 ศาสนาการศึกษา-Zeller, 2010) ศึกษาแรกแสดงให้เห็นถึงประสิทธิภาพของ interteaching อย่างใดอย่างหนึ่งเมื่อเทียบกับวิธีดั้งเดิม (เช่น บรรยาย) ในห้องเรียน ตั้งเป็น Saville et al(2006) ใน 2 กระดาษนักศึกษา นักเรียนในส่วนที่สองของระดับปริญญาตรีการวิจัยวิธีการหลักสูตรที่สอนวัสดุโดยใช้วิธี interteaching และรูปแบบการบรรยายแบบดั้งเดิม(เช่น สรุปวัสดุก่อนหน้า แนะนำหัวข้อใหม่ นำเสนอตัวอย่างที่เกี่ยวข้อง ฯลฯ) ที่ผู้เขียนถ่วงดุลส่วน เช่นว่าในขณะที่ส่วนแรกได้รับข้อมูลใช้วิธีการ interteaching ส่วนที่สองถูกสอนโดยใช้รูปแบบการบรรยาย ผลลัพธ์จากการศึกษาพบว่านักเรียนที่ได้สอนวัสดุโดยใช้การ interteachingวิธี ทำดีในการสอบกว่านักเรียนที่ได้สอนโดยใช้วัสดุเดียวกันกับรูปแบบการบรรยาย นอกจากนี้ ส่วนใหญ่ของนักศึกษาในทั้งสองส่วนรายงานสำหรับวิธีการ interteaching ให้คำแนะนำวิจัยเพิ่มเติมมีการดำเนินการตรวจสอบส่วนประกอบต่าง ๆ ของinterteaching ตรวจสอบผลคะแนนคุณภาพนักเรียนสอบ Saville และ Zinn (2009)คะแนน คะแนนคุณภาพกำหนดให้เมื่อนักเรียนที่ทำงานเป็นคู่ในช่วงหนึ่ง ๆเซสชัน interteaching ทั้งตอบคำถาม (เช่น ตอบสั้นหรือเรียงความ) ในการสอบอย่างถูกต้องที่เกี่ยวข้องกับวัสดุ interteaching ตัวอย่างเช่น ถ้าเชลซีและนิโคล คู่ระหว่างการชั้นเซสชันที่พวกเขา interteach วัสดุเกี่ยวกับการสูญพันธุ์ และทั้งพวกเขาตอบคำถามในการสอบเกี่ยวกับการสูญพันธุ์อย่างถูกต้อง พวกเขาจะได้รับคะแนนโบนัสเพิ่มเติมอย่างไรก็ตาม ถ้าเดียวเชลซีตอบคำถามได้อย่างถูกต้อง ไม่มีคะแนนเพิ่มเติมจะให้ ดังนั้น ในคุณภาพสูง interteaching ได้ประโยชน์สำหรับทั้งนักเรียน Saville และZinn (2009) ใช้แบบรักษาสลับเพื่อประเมินผลคุณภาพคะแนนในการสอบคะแนน ส่วนที่สองของการเรียนจิตวิทยาที่เกริ่นนำถูกสอนโดยใช้การ interteachingวิธีการ ส่วนที่ถูกถ่วงดุล เช่นว่าเมื่อได้รับหนึ่งส่วนคุณภาพคะแนน interteaching ส่วนอื่น ๆ ไม่ ผลการศึกษาพบว่าไม่ปรากฏสถานที่คุณภาพ จะมีบทบาทสำคัญในการปรับปรุงนักเรียนสอบคะแนน ที่สนับสนุนการศึกษาก่อนหน้านี้ที่พบความแตกต่างที่สำคัญระหว่าง interteaching และอื่น ๆรูปแบบของคำสั่งที่แม้ไม่มีคะแนนคุณภาพได้ (Saville et al., 2005)นักวิจัยยังได้ตรวจสอบอิทธิพลของ interteaching แนะนำเป็นการเตรียมในแบบทดสอบของนักเรียนคะแนน สอนหลักสูตรการศึกษาพิเศษโดยใช้ interteaching Cannella et al. (2009) และแตกต่างกันองค์ประกอบของคู่มือเป็นการเตรียมนักเรียนใดจำเป็นต้องสร้างตนเอง หรือตอบคำถามที่ได้รับการพัฒนา โดยผู้สอน มีนักเรียนเขียน guideZayac ของตนเองเป็นการเตรียม R.M. & Paulk, A.L.สมุดรายวันการศึกษาของครูและการเรียนรู้ ปีที่ 14 หมายเลข 1, 2014 กุมภาพันธ์josotl.indiana.edu3คำถามที่ให้คะแนนแบบทดสอบสูงขึ้นเล็กน้อยกว่าคำถามที่ผู้สอนเตรียมตอบอย่างไรก็ตาม ความแตกต่างของคะแนนแบบทดสอบไม่พบ ระบุมาตรการมีผลบังคับทางสังคมว่า นักเรียนที่ต้องการวิธีบรรยายมาตรฐานแทน interteaching ซึ่งผู้เขียนเชื่อพฤษภาคมได้รับจากประสบการณ์ก่อนหน้าของนักเรียนของการเรียนการสอนที่ interteaching ใช้ และงานเพิ่มเติม (เช่น เป็นการเตรียมคู่มือเพิ่มเติมแบบทดสอบต่าง ๆ ฯลฯ) ที่ไม่กำหนดในหลักสูตรบรรยายโดยทั่วไป ขณะที่งานวิจัยนี้คำบ่งชี้อิทธิพลของนักเขียนกับเขียนผู้สอนแนะนำเป็นการเตรียมคำถาม ไม่มีกลุ่มควบคุมจำกัดบทสรุปในการเตรียมผลใดแนะนำจริงมีคะแนนแบบทดสอบนักเรียนในหลักสูตรการใช้ interteachingแม้ว่าส่วนใหญ่สนับสนุนเพิ่มจำนวนงานวิจัยใน interteaching ของประสิทธิภาพเมื่อเทียบกับแนวทางจัดการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมมากขึ้น ไม่มีอยู่วิจัยเผยแพร่ได้ใช้ interteaching ในหลักสูตรที่ตอบสนองในระหว่างการบีบอัดมากขึ้นกำหนดการศึกษาที่ต้องการเรียนเพื่อตอบสนองมากกว่าสามครั้งต่อสัปดาห์ (เช่น summersessionห้องเรียน) ดังนั้น การศึกษาปัจจุบันถูกออกแบบมาเพื่อตรวจสอบประสิทธิภาพของinterteaching เมื่อเทียบกับแบบบรรยายตามหลักสูตรในชั้นเรียนรูปแบบการบีบอัดห้องพักระหว่างเซสชันร้อนหกสัปดาห์ ตามเห็นงานวิจัยก่อนหน้านี้ประสิทธิภาพของ interteaching ผู้เขียนคาดว่านักเรียนที่สอบคะแนนจะสูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญระหว่างเงื่อนไข interteaching และที่นักเรียนต้องการที่จะผู้สอนใช้รูปแบบ interteaching ตรงข้ามกับการบรรยายแบบดั้งเดิมรูปแบบเมื่อนำเสนอเนื้อหาหลักสูตร

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ได้รับเอกสารที่ดีพอ (เช่นโมแรนและ Malott, 2004) แนวทางเช่นเพียร์ซึ่งกันและกันสอน (เช่นกอตต์, Fantuzzo และผ่อนผัน 1986) เพียงแค่ในเวลาที่การเรียนการสอน (เบเนดิกต์และเดอร์, 2004) การเรียนการสอนโดยตรงและการเรียนการสอนที่มีความแม่นยำ (Binder & วัตคินส์, 1990) และเคลเลอร์(1968 ) ระบบการเรียนการสอนส่วนบุคคลทั้งหมดได้แสดงให้เห็นว่ามีประสิทธิภาพทางเลือกในการแบบดั้งเดิม(เช่นรูปแบบการบรรยาย) วิธีการเรียนการสอน แต่เหล่านี้วิธีการที่ไม่ได้รับการรับรองอย่างเป็นระบบโดยอาจารย์ด้วยเหตุผลต่างๆ (ดู Saville, ซินน์, Neef แวนนอร์แมนและ Ferreri 2006) เมื่อเร็ว ๆ นี้เป็นวิธีการที่พฤติกรรมการเรียนการสอนที่เรียกว่าinterteaching ได้เริ่มที่จะรวบรวมความสนใจเนื่องจากมีวิธีการที่ยืดหยุ่นมากขึ้นเมื่อใช้หลักการพฤติกรรมการวิเคราะห์(บอยซ์และ Hineline, 2002). Interteaching การประชุมครั้งแรกที่ต้องการให้นักเรียนเพื่อให้การจัดทำ (เตรียม) คำแนะนำก่อนที่แต่ละ เซสชั่นระดับที่ได้รับการพัฒนาโดยอาจารย์ผู้สอน ชนิดของคำถามเกี่ยวกับการเตรียมการที่คู่มือแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับการอ่านที่ได้รับมอบหมายเป็นระยะเวลาเรียนแต่โดยทั่วไปประกอบด้วยคำถามที่ออกแบบมาเพื่อต้องการให้นักเรียนเลือกแนวคิดพื้นฐานจากการอ่านมอบหมายแล้วใช้ข้อมูลที่มีคำถามเพิ่มเติมที่ประเมินระดับที่สูงขึ้นเข้าใจของวัสดุ ในชั้นเรียนนักเรียนจะแบ่งออกเป็น dyads และหารือเกี่ยวกับคำตอบของพวกเขาเพื่อ theprep คำถามในคู่มือว่า "แหย่ร่วมกันร่วมกันแจ้งการสนทนาระหว่างคนสองคน" (บอยซ์และ Hineline 2002 หน้า. 20) ในขณะนี้เกิดขึ้นผู้สอนย้ายจากกลุ่มกลุ่มและให้ความกระจ่างและช่วยอำนวยความสะดวกในการอภิปรายไประหว่างนักเรียน เมื่อนักเรียนจบการสนทนาของพวกเขาจะขอให้กรอกบันทึก interteaching ที่ถามพวกเขาที่จะระบุหัวข้อใดๆ จากเซสชั่นระดับที่พวกเขาพบว่าเป็นเรื่องยาก ผู้สอนรวบรวมการตอบสนองเหล่านี้และสร้างการบรรยายสั้น ๆ สำหรับเซสชั่นระดับต่อไปนี้ที่มุ่งเน้นไปที่วัสดุที่พบว่านักเรียนที่ยาก หลังจากบรรยายเสร็จสิ้นแล้วนักเรียนจะแบ่งออกเป็นdyads และขั้นตอนการเริ่มต้นอีกครั้ง (ดูบอยซ์และ Hineline 2002 สำหรับรายละเอียดเพิ่มเติมของการประชุมinterteaching). ประสิทธิผลของ interteaching ที่ได้รับการแสดงให้เห็นถึงสังเกตุในหลากหลายของหลักสูตรรวมทั้งโภชนาการ(ไปและชไนเดอ 2009, 2010) การศึกษาพิเศษ (Cannella- มาโลน, ขวานและปาร์กเกอร์, 2009. Saville et al, 2006), การเขียนโปรแกรมคอมพิวเตอร์ (Emurian และเจิ้งเหอ, 2010) ธุรกิจ (เอ็ดเวิร์ดส์, 2005) และ จิตวิทยา (Saville, ซินน์และเอลเลียต, 2005; Saville, et al. 2006; Scoboria และปาสคอร์ราลีโอน-2009); เพิ่มเติมกับอาจารย์ผู้สอนยัง anecdotally อธิบายข้อดีของวิธีนี้ในห้องเรียนของพวกเขา(เช่นสังคมวิทยา - Tsui, 2010; ศาสนาการศึกษา- เซลเลอร์, 2010) หนึ่งของการศึกษาครั้งแรกที่แสดงให้เห็นถึงประสิทธิภาพของ interteaching เมื่อเทียบกับวิธีการแบบดั้งเดิม (เช่นการบรรยาย) ในการตั้งค่าในห้องเรียนเป็น Saville et al. (2006) ในการศึกษาครั้งที่ 2 ของกระดาษนักเรียนในสองส่วนของวิธีการวิจัยระดับปริญญาตรีหลักสูตรที่ได้รับการสอนวัสดุที่ใช้ทั้งวิธีการและรูปแบบinterteaching บรรยายแบบดั้งเดิม(เช่นวัสดุสรุปก่อนหน้านี้แนะนำหัวข้อใหม่ตัวอย่างที่เกี่ยวข้องในปัจจุบัน ฯลฯ ) ผู้เขียนยกส่วนเช่นว่าในขณะที่ส่วนที่เป็นครั้งแรกที่ได้รับข้อมูลโดยใช้วิธีการ interteaching, ส่วนที่สองได้รับการสอนโดยใช้รูปแบบการบรรยาย ผลจากการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่านักเรียนที่ได้รับการสอนวัสดุที่ใช้ interteaching วิธีการดำเนินการที่ดีขึ้นในการสอบกว่านักเรียนที่ได้รับการสอนวัสดุเดียวกันโดยใช้รูปแบบการบรรยาย นอกจากนี้ส่วนใหญ่ของนักเรียนทั้งในส่วนที่มีการรายงานการตั้งค่าสำหรับวิธีการเรียนการสอน interteaching. การวิจัยเพิ่มเติมได้รับการดำเนินการตรวจสอบส่วนประกอบต่างๆของinterteaching Saville และซินน์ (2009) การตรวจสอบผลกระทบของจุดที่มีคุณภาพในการสอบของนักเรียนคะแนน จุดที่มีคุณภาพที่ได้รับมอบหมายเมื่อนักเรียนที่ทำงานเป็นคู่ค้าในช่วงที่เฉพาะเจาะจงในเซสชั่ interteaching ทั้งตอบคำถามได้อย่างถูกต้อง (เช่นคำตอบสั้น ๆ หรือการเขียนเรียงความ) ในการสอบที่เกี่ยวข้องกับวัสดุinterteaching ตัวอย่างเช่นถ้าเชลซีและนิโคลเป็นคู่ค้าในช่วงเซสชั่นระดับที่พวกเขา interteach เนื้อหาเกี่ยวกับการสูญเสียและทั้งสองคนตอบคำถามในการสอบเกี่ยวกับการสูญเสียได้อย่างถูกต้องพวกเขาก็จะได้รับคะแนนโบนัส. แต่ถ้ามีเพียงเชลซีตอบคำถามได้อย่างถูกต้อง จุดเพิ่มเติมจะได้รับการบริการที่มีให้ ดังนั้นการมีส่วนร่วมใน interteaching ที่มีคุณภาพสูงจะเป็นประโยชน์สำหรับนักเรียนทั้งสอง Saville และซินน์(2009) ที่ใช้ในการออกแบบการรักษาสลับที่จะประเมินผลกระทบของจุดที่มีคุณภาพในการสอบคะแนน สองในส่วนของหลักสูตรจิตวิทยาเบื้องต้นได้รับการสอนโดยใช้ interteaching วิธีการที่มีส่วนที่ถูกเคาน์เตอร์ดังกล่าวว่าเมื่อส่วนหนึ่งได้รับคะแนนที่มีคุณภาพสำหรับ interteaching ส่วนอื่น ๆ ไม่ได้ ผลการศึกษาพบว่าจุดที่มีคุณภาพไม่ปรากฏว่ามีบทบาทสำคัญในการพัฒนานักเรียนคะแนนสอบซึ่งสนับสนุนการศึกษาก่อนหน้านี้ที่พบว่ามีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญระหว่างinterteaching และอื่น ๆรูปแบบการเรียนการสอนถึงแม้ว่าไม่มีจุดที่มีคุณภาพมีให้ (Saville et al., 2005). นักวิจัยได้ยังตรวจสอบอิทธิพลของ interteaching คู่มือการเตรียมการในการตอบคำถามของนักเรียนคะแนน Cannella et al, (2009) สอนหลักสูตรการศึกษาพิเศษใช้ interteaching และแตกต่างกันองค์ประกอบของคู่มือเตรียมโดยทั้งนักเรียนที่ต้องใช้ในการสร้างของตัวเองหรือที่จะตอบคำถามที่ถูกพัฒนาขึ้นโดยอาจารย์ผู้สอน นักเรียนมีการเตรียมการเขียนของตัวเอง guideZayac, RM & Paulk, AL วารสารทุนการศึกษาการเรียนการสอนฉบับ 14, ฉบับที่ 1 กุมภาพันธ์ 2014 josotl.indiana.edu 3 คำถามนำไปสู่การตอบคำถามได้คะแนนสูงกว่าการตอบคำถามผู้สอนเตรียม; แต่ความแตกต่างในคะแนนแบบทดสอบไม่ได้เป็นอย่างมาก มาตรการที่ถูกต้องสังคมชี้ให้เห็นว่านักเรียนที่ต้องการวิธีการบรรยายมาตรฐานแทน interteaching ซึ่งผู้เขียนเชื่อว่าอาจจะเป็นเพราะนักเรียนมีประสบการณ์มาก่อนของการเรียนกับอาจารย์ผู้สอนที่interteaching ไม่ได้ใช้เช่นเดียวกับการทำงานเพิ่มเติม (เช่น คู่มือการเตรียมแบบทดสอบมากขึ้นฯลฯ ) ที่ไม่จำเป็นต้องใช้ในหลักสูตรการบรรยายตามปกติ ขณะที่การวิจัยนี้จะเป็นประโยชน์ในการระบุอิทธิพลของนักเรียนเขียนเมื่อเทียบกับการสอนเขียนคู่มือเตรียมคำถามขาดกลุ่มควบคุมจำกัด ข้อสรุปในสิ่งที่คู่มือเตรียมผลจริงมีคะแนนการตอบคำถามของนักเรียนในหลักสูตรinterteaching ตาม. แม้ว่า จำนวนที่เพิ่มขึ้นของการวิจัยใน interteaching ได้ให้การสนับสนุนส่วนใหญ่ที่มีประสิทธิภาพเมื่อเทียบกับวิธีการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมมากขึ้นไม่มีปัจจุบันวิจัยที่ตีพิมพ์ได้ใช้interteaching ในหลักสูตรที่ตอบสนองในระหว่างการบีบอัดมากขึ้นช่วงเวลาที่นักวิชาการที่ต้องการเรียนเพื่อตอบสนองมากกว่าสามครั้งต่อสัปดาห์(เช่น , summersession ชั้นเรียน) ดังนั้นการศึกษาในปัจจุบันถูกออกแบบมาเพื่อตรวจสอบประสิทธิภาพของinterteaching เมื่อเทียบกับหลักสูตรการบรรยายตามแบบดั้งเดิมในชั้นเรียนการบีบอัดในรูปแบบที่นำเสนอในช่วงภาคฤดูร้อนหกสัปดาห์ จากการวิจัยก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นถึงประสิทธิภาพของ interteaching ผู้เขียนคาดว่านักเรียนที่ได้คะแนนสอบจะเป็นอย่างมีนัยสำคัญที่สูงขึ้นในสภาวะinterteaching และที่นักเรียนต้องการที่อาจารย์ใช้รูปแบบinterteaching เมื่อเทียบกับรูปแบบการบรรยายแบบดั้งเดิมเมื่อนำเสนอเนื้อหาหลักสูตร.

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ได้รับข้อมูล ( เช่น มอแรน&เมอล็อต , 2004 ) วิธีเช่นซึ่งกันและกันเพื่อน
สอน ( เช่น พิเกิต fantuzzo , &เคล , 1986 ) , เพียง ในการสอน ( &
เบเนดิกต์ แอนเดอร์ตัน , 2004 ) การสอนโดยตรงและแม่นยำของการประสาน& Watkins , 2533 ) และ
เคลเลอร์ ( 1968 ) ส่วนบุคคลระบบการเรียนการสอนทั้งหมดได้แสดงให้เห็นเป็นทางเลือกที่มีประสิทธิภาพ
แบบดั้งเดิม ( เช่นรูปแบบการบรรยายแนวทางการเรียนการสอน อย่างไรก็ตาม วิธีการเหล่านี้ไม่ได้รับการรับรองโดย
อาจารย์สำหรับเหตุผลต่างๆ ( ดูเซวิลล์
ซิน , นิฟ , รถตู้ , นอร์แมน & ferreri , 2006 ) เมื่อเร็ว ๆนี้วิธีพฤติกรรมห้องเรียน
สอนเรียกว่า interteaching ได้เริ่มที่จะรวบรวมความสนใจเนื่องจากมีความยืดหยุ่นมากกว่าวิธีการแบบเมื่อ
ใช้หลักการการวิเคราะห์พฤติกรรม ( บอยซ์& hineline , 2002 ) .
interteaching ครั้งแรกต้องให้นักเรียนให้เสร็จสมบูรณ์การเตรียมตัว ( เตรียม ) คู่มือก่อน
แต่ละชั้นเรียนที่ได้รับการพัฒนาจากอาจารย์ผู้สอน ประเภทของคำถามในการเตรียม
คู่มือแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับมอบหมายการอ่านสำหรับชั่วโมง แต่โดยทั่วไปประกอบด้วย
คำถามที่ออกแบบมาเพื่อให้นักเรียนเลือกแนวคิดพื้นฐานจากมอบหมายการอ่าน
แล้วใช้ข้อมูลนั้นเพื่อเพิ่มเติมความเข้าใจในคำถามที่ประเมินระดับที่สูงขึ้นของ
วัสดุ ในชั้นเรียน นักเรียนจะถูกแบ่งออกเป็นไดแอด และหารือเกี่ยวกับคำตอบของคำถาม theprep คู่มือ " การร่วมกัน , ร่วมกันแจ้งการสนทนาระหว่างสอง
คน " ( บอยซ์& hineline , 2002 , 20 PG ) เมื่อปัญหานี้เกิดขึ้น อาจารย์ย้ายจากกลุ่ม

กลุ่ม และให้ชี้แจง และช่วยอำนวยความสะดวกในการสนทนาระหว่างนักเรียน เมื่อ
นักเรียนคุยกันจบ พวกเขาจะขอให้กรอก interteaching บันทึกที่ถามพวกเขา
ระบุหัวข้อใด ๆจากชั้นเรียนที่พวกเขาพบได้ยาก อาจารย์รวบรวม
การตอบสนองเหล่านี้และสร้างบรรยายสั้น ๆดังต่อไปนี้ชั้นเรียนที่มุ่งเน้น
วัสดุที่นักเรียนพบยาก หลังฟังบรรยายเสร็จ นักเรียนจะถูกแบ่งออกเป็น
ไดแอด และขั้นตอนการเริ่มต้นอีกครั้ง ( ดูบอยซ์& hineline 2002 สำหรับรายละเอียดเพิ่มเติม

interteaching ครั้ง )ประสิทธิผลของการใช้ interteaching ได้แสดงในหลาย
หลักสูตร รวมทั้งโภชนาการ ( โก& ( 2009 , 2010 ) , การศึกษาพิเศษ ( คอนเนลล่า -
มาโลน , ขวาน , &ปาร์คเกอร์ , 2009 ; เซวิลล์ et al . , 2006 ) , การเขียนโปรแกรมคอมพิวเตอร์ ( emurian &เจิ้ง
2010 ) ธุรกิจ ( เอ็ดเวิร์ด 2005 ) และจิตวิทยา ( เซวิลล์&ซิน , , เอลเลียต , 2005 ; เซวิลล์ , et al . ,
2006 ;scoboria & Pascual เซียร์ราลีโอน , 2009 ) ; กับอาจารย์เพิ่มเติมด้วย anecdotally อธิบาย
ข้อดีของวิธีการนี้ในชั้นเรียนของพวกเขา ( เช่นสังคมวิทยา–จุ๋ย 2010 ; การศึกษาทางศาสนา
- เซลเลอร์ , 2010 ) หนึ่งของการศึกษาแรกที่แสดงให้เห็นประสิทธิภาพของ interteaching
เมื่อเทียบกับวิธีการแบบดั้งเดิม เช่น การบรรยายในห้องเรียน คือ ซาวิลล์ et al .
( 2006 )ในการศึกษาที่ 2 ของกระดาษ นักเรียนใน 2 ส่วน คือ ส่วนของหลักสูตรวิธีการ
การวิจัยระดับปริญญาตรีสอนการใช้วัสดุทั้งแบบบรรยายและแบบดั้งเดิมรูปแบบ interteaching
( เช่น สรุปเนื้อหาก่อน แนะนำหัวข้อใหม่ปัจจุบันที่เกี่ยวข้องตัวอย่าง ฯลฯ )
เขียน counterbalanced ส่วน เช่นว่า ในขณะที่กลุ่มที่ได้รับข้อมูล
ใช้ interteaching เข้าใกล้ ส่วนที่สองคือการสอนโดยใช้การบรรยายในรูปแบบ ผลลัพธ์
จากการศึกษาพบว่านักเรียนที่ได้รับการสอน วัสดุที่ใช้ interteaching
วิธีปฏิบัติที่ดีในการสอบของนักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้วัสดุเดียวกัน
บรรยายรูปแบบ นอกจากนี้ นักเรียนส่วนใหญ่ ทั้งในส่วนการตั้งค่าสำหรับ
การ interteaching วิธีการสอน .
การวิจัยเพิ่มเติมมีวัตถุประสงค์การตรวจสอบส่วนประกอบต่างๆของ
interteaching . ซาวิลล์ และ ซิน ( 2009 ) ได้ศึกษาผลของคะแนนคุณภาพในคะแนนสอบ
นักเรียน คะแนนคุณภาพที่ได้รับมอบหมายเมื่อนักเรียนทำงานเป็นคู่ในระหว่างเซสชันเฉพาะ
interteaching ทั้งสองได้อย่างถูกต้องตอบคำถาม ( เช่น ตอบสั้นหรือเรียงความ ) ในการสอบ
ที่เกี่ยวข้องกับ interteaching วัสดุ ตัวอย่างเช่น ถ้า เชลซี และ นิโคล เป็นหุ้นส่วนระหว่าง
ชั้นเรียนที่พวกเขา interteach วัสดุเกี่ยวกับการสูญพันธุ์และทั้งสองของพวกเขาตอบคำถามในการสอบเกี่ยวกับ
สูญพันธุ์ได้อย่างถูกต้องก็จะได้รับคะแนนโบนัสเพิ่มเติม .
แต่ถ้าเชลซีตอบคำถามได้อย่างถูกต้อง ไม่เพิ่มแต้มคงจะ
ให้ ดังนั้นการมีส่วนร่วมใน interteaching คุณภาพสูงเป็นประโยชน์สำหรับทั้งนักเรียน เซวิลล์และ
ซิน ( 2009 ) ที่ใช้สลับการรักษาออกแบบเพื่อประเมินผลการให้คะแนนคุณภาพในคะแนนสอบ

สองส่วนของวิชาจิตวิทยาเบื้องต้น สอนการใช้ interteaching
วิธีการ กับส่วนที่เป็น counterbalanced เช่นว่า เมื่อฝ่ายหนึ่งได้รับ
คะแนนคุณภาพสำหรับ interteaching ส่วนอื่นไม่ได้ ผลการศึกษา พบว่า คะแนน
คุณภาพ ไม่ปรากฏว่ามีบทบาทในการปรับปรุงคะแนนสอบของนักเรียน ซึ่ง
สนับสนุนการศึกษาก่อนหน้านี้ที่พบว่ามีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญระหว่าง interteaching และรูปแบบอื่น ๆของการสอน
ทั้งๆ ที่ไม่มีคุณภาพ มีจุดให้ ( เซวิลล์ et al . , 2005 ) .
นักวิจัยได้ศึกษาอิทธิพลของ interteaching คู่มือเตรียมสอบ
คะแนนนักเรียน คอนเนลล่า et al . ( 2009 ) สอนหลักสูตรการศึกษาพิเศษที่หลากหลาย และใช้ interteaching
ส่วนประกอบของเตรียมคู่มือ โดยให้นักเรียนสร้างของตัวเองหรือตอบ
คำถามที่ถูกพัฒนาขึ้นโดยผู้สอน ให้นักเรียนเขียน guidezayac เตรียมตนเอง r.m. & paulk a.l. ,
วารสารการศึกษาการเรียนการสอน , ปีที่ 14 , ฉบับที่ 2 , กุมภาพันธ์ 2014
josotl อินดีแอนา . edu
3
คำถามนำให้สูงขึ้นเล็กน้อยกว่าคะแนนสอบผู้สอนเตรียมคำถามตอบ ;
แต่ความแตกต่างในคะแนนสอบไม่ได้เป็นชิ้นเป็นอัน มาตรการเชิงสังคม พบว่านักเรียนชอบวิธีการสอน
interteaching มาตรฐานแทน ซึ่งผู้เขียน
เชื่อว่าอาจได้รับเนื่องจากประสบการณ์ของนักเรียนก่อนเรียนกับอาจารย์ที่ interteaching
ไม่ได้ใช้ ตลอดจนงานเพิ่มเติม ( เช่น , คู่มือ , เตรียม
แบบทดสอบ , ฯลฯ ) ที่ไม่ต้องบรรยายทั่วไป ตามหลักสูตร ในขณะที่การวิจัย
ช่วยในการอิทธิพลของนักเรียนเขียนกับอาจารย์ที่เขียนเตรียมคู่มือ
คำถามไม่มีกลุ่มควบคุม จำกัด สรุปในสิ่งที่ผลเตรียมคู่มือจริง
มีแบบทดสอบคะแนนของนักเรียนในการใช้หลักสูตร interteaching .
แม้ว่าปริมาณที่เพิ่มขึ้นของการวิจัยใน interteaching ส่วนใหญ่ได้สนับสนุนของ
ประสิทธิภาพเมื่อเทียบกับแบบดั้งเดิมมากขึ้นวิธีการสอนไม่มี
ในปัจจุบันเผยแพร่การวิจัยได้ใช้ interteaching ในหลักสูตรที่พบในระหว่างการบีบอัดมากขึ้น
วิชาการตารางที่ต้องการเรียนเพื่อตอบสนองมากกว่าสามครั้งต่อสัปดาห์ ( เช่น summersession
บทเรียน ) ดังนั้น การศึกษาปัจจุบันถูกออกแบบมาเพื่อตรวจสอบประสิทธิผลของ
interteaching เมื่อเทียบกับหลักสูตรที่ใช้สอนในคลาส
รูปแบบบีบอัดแบบดั้งเดิมเสนอในช่วง 6 สัปดาห์ ภาคฤดูร้อน . ตามการวิจัยแสดงให้เห็นถึงประสิทธิภาพของเดิม
interteaching , ผู้คาดการณ์ว่า คะแนนสอบของนักเรียนจะสูงขึ้นในช่วง interteaching
เงื่อนไขและที่นักเรียนต้องการให้ครูใช้ interteaching
รูปแบบตรงข้ามกับรูปแบบการบรรยายแบบดั้งเดิมเมื่อ
เสนอเนื้อหาหลักสูตร