Grammar learning strategies in L2 a

Grammar learning strategies in L2 and L3 learning

An important area which has been thoroughly explored in L2 studies and has recently appeared in the context of L3 investigations concerns the concept of LLS, a crucial notion in today's L2 education, developed within an orientation toward learner agency in the process of acquiring knowledge. As noted by Oxford (1990), the basic reason for the importance of LLS is that “they are tools for active, self-directed involvement, which is essential for developing communicative competence” (p. 1). Although the definitions of LSS offered by leading authorities in the field differ, all of them highlight their nature as specific and purposeful actions undertaken by learners to successfully carry out the task of learning. According to Oxford (1994), in order to be most effective, learning strategy use needs to be appropriately organized, or “orchestrated”, in the process of learning, and consciously “tailored” to a given task (p. 2). Appropriately matched clusters of strategies, e.g. cognitive and metacognitive ones, work better than strategies used in isolation. In fact, many researchers (e.g. Cenoz, 2013 and Jessner, 2008) see a close link between L3 learners achieving greater efficiency in learning a target language in comparison with L2 learners and their use of more developed and better selected learning strategies.

Learning the grammar of a foreign language poses cognitive challenges, and multilinguals' learning experience is likely to result in their better use of appropriate strategies to face them. The concept of grammar learning strategies (GLS) in the context of multilingual learning is closely connected with enhanced levels of linguistic awareness, defined as an “ability to think of language and of perceiving language, including the ability to separate meanings and forms, discriminate language components, identify ambiguity and understand the use of grammatical forms and structures” (De Angelis, 2007, p. 121), which are often observed in multilingual learners as a result of knowing at least one language apart from the L1. Jessner (2014) believes that well-developed metalinguistic awareness is an important cognitive benefit of being a multilingual. For example, in a study conducted by Otwinowska-Kasztelanic (2011), L3 learners outperformed L2 learners in their ability to perceive L1 Polish – L2 English lexical cognates, in Gibson and Hufeisen’s (2011) study they showed a superior ability to detect preposition errors in L2 English, and Tsang’s (2015) multilingual participants perceived language distance between L1 Cantonese and L2 English more accurately than bilingual participants.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

กลยุทธ์ในการเรียนรู้ที่ L2 และ L3 การเรียนไวยากรณ์บริเวณสำคัญซึ่งได้รับการสำรวจอย่างละเอียดในการศึกษา L2 และได้เพิ่งปรากฏในบริบทของ L3 สืบสวนเรื่อง แนวคิดของ LLS แนวคิดสำคัญในการศึกษาวันนี้ L2 พัฒนาในการวางแนวทางไปสู่ผู้เรียนหน่วยงานในกระบวนการรับรู้ ดังที่ระบุไว้ โดย Oxford (1990), เหตุผลความสำคัญของ LLS พื้นฐานที่ "จะเป็นเครื่องมือสำหรับการใช้งาน การกำกับตนเองมีส่วนร่วม ซึ่งเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาความสามารถการสื่อสาร" (p. 1) แม้ว่าคำนิยามของ LSS นำเสนอ โดยผู้นำหน่วยงานใน differ ฟิลด์ พวกเขาทั้งหมดเน้นธรรมชาติของพวกเขาเป็นการกระทำที่ดำเนินการ โดยผู้เรียนจะประสบความสำเร็จดำเนินการงานการเรียนรู้เฉพาะ และเด็ดเดี่ยว ตาม Oxford (1994), เพื่อให้มีประสิทธิภาพ กลยุทธ์การเรียนรู้ได้ต้องถูกจัด ระเบียบอย่างเหมาะสม หรือ "กลั่น" ในกระบวนการเรียนรู้ และมีสติ "เหมาะ" กับงานกำหนดให้ (p. 2) อย่างเหมาะสมตรงกับกลุ่มของกลยุทธ์ เช่นความรู้ความเข้าใจ และอภิปัญญาคน ทำงานดีกว่ากลยุทธ์ที่ใช้ในการแยก ในความเป็นจริง นักวิจัยหลายคน (เช่น Cenoz, 2013 และ Jessner, 2008) ดูการเชื่อมโยงใกล้ชิดระหว่างนักเรียน L3 ที่ประสิทธิภาพมากขึ้นในการเรียนภาษาเป้าหมายเปรียบเทียบกับผู้เรียน L2 และใช้พัฒนามากขึ้น และดีกว่าเลือกกลยุทธ์การเรียนการเรียนรู้ไวยากรณ์ของภาษาต่างประเทศก่อให้เกิดความท้าทายองค์ความรู้ และประสบการณ์การเรียนรู้ของ multilinguals เป็นพวกเขาใช้กลยุทธ์ที่เหมาะสมหน้าพวกเขา แนวคิดของไวยากรณ์ที่เรียนกลยุทธ์ (GLS) ในบริบทของการเรียนรู้หลายภาษาอย่างใกล้ชิดเชื่อมโยงกับระดับที่เพิ่มขึ้นของการรับรู้ทางภาษา กำหนดให้เป็น "การคิดความหมายและรูปแบบ แยกแยะส่วนประกอบของภาษา ระบุความคลุมเครือ และเข้าใจรูปแบบไวยากรณ์และโครงสร้าง ของภาษา และ การเข้าใจ ภาษา รวมทั้งความสามารถในการแยก" (De Angelis, 2007, p. 121) ซึ่งมักจะตั้งข้อสังเกตในผู้เรียนภาษาอันเป็นผลจากการรู้ภาษานอกเหนือจาก L1 Jessner (2014) เชื่อว่า ความตระหนัก metalinguistic พัฒนาเป็นประโยชน์องค์ความรู้ที่สำคัญของ การพูด เช่น ในการศึกษาที่ดำเนินการ โดย Otwinowska-Kasztelanic (2011), L3 เรียนกรรมการ L2 ผู้เรียนความสามารถในการรับรู้ในโปแลนด์ L1 – L2 cognates เกี่ยวกับคำศัพท์ภาษาอังกฤษ กิ๊บสันและ Hufeisen ของ การศึกษา (2011) พวกเขาชี้ให้เห็นความสามารถที่เหนือกว่าการตรวจสอบข้อผิดพลาดวิเศษณ์ในอังกฤษ L2 และของ Tsang (2015) ผู้พูดรับรู้ระยะทางภาษาระหว่างกวางตุ้ง L1 และ L2 ภาษาอังกฤษแม่นยำกว่าสองภาษาร่วม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

กลยุทธ์การเรียนรู้ไวยากรณ์ใน L2 และ L3 การเรียนรู้

เป็นพื้นที่สำคัญที่ได้รับการสำรวจอย่างละเอียดในการศึกษา L2 และได้ปรากฏตัวเมื่อเร็ว ๆ นี้ในบริบทของการสืบสวน L3 กังวลแนวคิดของ LLS, ความคิดที่สำคัญในการศึกษา L2 วันนี้การพัฒนาภายในการปฐมนิเทศไปยังหน่วยงานการเรียน ในขั้นตอนของการแสวงหาความรู้ เท่าที่สังเกตจากฟอร์ด (1990), เหตุผลพื้นฐานสำหรับความสำคัญของ LLS คือว่า "พวกเขาเป็นเครื่องมือสำหรับการใช้งานการมีส่วนร่วมกำกับตนเองซึ่งเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาความสามารถในการสื่อสาร" (หน้า 1). แม้ว่าคำจำกัดความของ LSS ที่นำเสนอโดยหน่วยงานชั้นนำในสาขาที่แตกต่างกันทั้งหมดของพวกเขาเน้นธรรมชาติของพวกเขาเป็นการกระทำที่เฉพาะเจาะจงและเด็ดเดี่ยวที่ดำเนินการโดยผู้เรียนประสบความสำเร็จในการดำเนินงานของการเรียนรู้ ตามที่ฟอร์ด (1994) ในการสั่งซื้อที่จะมีประสิทธิภาพมากที่สุดในการเรียนรู้การใช้กลยุทธ์ที่จะต้องมีการจัดระเบียบอย่างเหมาะสมหรือ "บงการ" ในกระบวนการของการเรียนรู้และมีสติ "เหมาะ" เพื่องานที่กำหนด (P. 2) กลุ่มที่ตรงกับความเหมาะสมของการวางกลยุทธ์อย่างเช่นคนที่คิดและอภิปัญญาทำงานได้ดีกว่ากลยุทธ์ที่ใช้ในการแยก ในความเป็นจริงนักวิจัยหลายคน (เช่น Cenoz 2013 และ Jessner 2008) เห็นการเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดระหว่างผู้เรียน L3 บรรลุประสิทธิภาพมากขึ้นในการเรียนรู้ภาษาเป้าหมายในการเปรียบเทียบกับผู้เรียน L2 และการใช้งานของกลยุทธ์การเรียนรู้การพัฒนามากขึ้นและเลือกที่ดีกว่า.

การเรียนรู้ไวยากรณ์ ภาษาต่างประเทศเกิดความท้าทายองค์ความรู้และประสบการณ์การเรียนรู้ multilinguals 'มีแนวโน้มที่จะส่งผลในการใช้งานที่ดีขึ้นของพวกเขากลยุทธ์ที่เหมาะสมที่จะเผชิญกับพวกเขา แนวคิดของกลยุทธ์การเรียนรู้ไวยากรณ์ (แอลเอ) ในบริบทของการเรียนรู้พูดได้หลายภาษามีการเชื่อมต่ออย่างใกล้ชิดกับระดับที่เพิ่มขึ้นของการรับรู้ภาษากำหนดเป็น "ความสามารถในการคิดของภาษาและการรับรู้ภาษารวมทั้งความสามารถในการแยกความหมายและรูปแบบแตกต่างภาษา ส่วนประกอบระบุความคลุมเครือและเข้าใจการใช้รูปแบบไวยากรณ์และโครงสร้าง "(De Angelis 2007, น. 121) ซึ่งมักจะมีการตั้งข้อสังเกตในผู้เรียนพูดได้หลายภาษาเป็นผลมาจากการรู้อย่างน้อยหนึ่งภาษานอกเหนือจาก L1 Jessner (2014) เชื่อว่าทั้งการพัฒนาความตระหนัก metalinguistic เป็นประโยชน์องค์ความรู้ที่สำคัญของการเป็นหลายภาษา ยกตัวอย่างเช่นในการศึกษาโดย Otwinowska-Kasztelanic (2011) เรียน L3 เฮงเรียน L2 ในความสามารถของพวกเขาในการรับรู้ L1 โปแลนด์ - L2 ภาษาอังกฤษดาล์คอีศัพท์ในกิบสันและ Hufeisen ของ (2011) การศึกษาที่พวกเขาแสดงให้เห็นความสามารถที่เหนือกว่าในการตรวจสอบข้อผิดพลาดคำบุพบท ใน L2 ภาษาอังกฤษและของ Tsang (2015) ผู้เข้าร่วมพูดได้หลายภาษาการรับรู้ระยะทางภาษาระหว่าง L1 L2 กวางตุ้งและภาษาอังกฤษแม่นยำมากขึ้นกว่าผู้เข้าร่วมสองภาษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ไวยากรณ์การเรียนรู้กลยุทธ์ใน L2 และ L3 การเรียนรู้ที่สำคัญ พื้นที่ซึ่งได้รับการศึกษาอย่างละเอียดสํารวจใน L2 และเพิ่งปรากฏในบริบทของ L3 การสืบสวนเกี่ยวกับแนวคิดของหรช. , ความคิดที่สำคัญในการศึกษา L2 วันนี้ การพัฒนาในการปฐมนิเทศผู้เรียนต่อหน่วยงานในกระบวนการของการรับรู้ ตามที่ระบุไว้โดย Oxford ( 1990 ) , เหตุผลพื้นฐานสำหรับความสำคัญของหรช. ก็คือ " พวกเขามีเครื่องมือสำหรับการใช้งานด้วยตนเองการมีส่วนร่วม ซึ่งเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาความสามารถในการสื่อสาร " ( หน้า 1 ) ถึงแม้ว่าคำจำกัดความของกําเสนอ โดยเจ้าหน้าที่นำในเขตข้อมูลที่แตกต่างกัน ทั้งหมดของพวกเขา เน้น ธรรมชาติ ของพวกเขา การกระทำที่เฉพาะเจาะจงและเด็ดเดี่ยว ) โดยผู้เรียนประสบความสําเร็จการดําเนินงานของการเรียนรู้ ตาม Oxford ( 1994 ) เพื่อให้มีประสิทธิภาพมากที่สุด การเรียนรู้ใช้กลยุทธ์ความต้องการที่จะจัดอย่างเหมาะสม หรือ " บงการ " ในกระบวนการของการเรียนรู้ และมีสติ " นอ " ให้ระบุงาน ( หน้า 2 ) จับคู่กลุ่มกลยุทธ์ที่เหมาะสม เช่น การคิดและเมตาคอกนิชัน ที่ ทำงานได้ดีกว่ากลยุทธ์ที่ใช้ในการแยก ในความเป็นจริง นักวิจัยหลายคน ( เช่น cenoz 2013 และ jessner 2008 ) เห็นการเชื่อมโยงกันอย่างใกล้ชิดระหว่าง L3 ผู้เรียนบรรลุประสิทธิภาพมากขึ้นในการเรียนรู้ภาษาเป้าหมายในการเปรียบเทียบกับผู้เรียน L2 และใช้ของที่พัฒนามากขึ้นและดีกว่าเลือกกลยุทธ์การเรียนรู้การเรียนรู้ไวยากรณ์ของภาษาต่างประเทศ poses ความท้าทายทางปัญญา และ multilinguals " ประสบการณ์การเรียนรู้ที่ดีขึ้นของพวกเขามีแนวโน้มที่จะส่งผลในการใช้กลยุทธ์ที่เหมาะสมที่จะเผชิญหน้ากับพวกเขา แนวคิดของไวยากรณ์กลยุทธ์การเรียนรู้ ( GLS ) ในบริบทของการเรียนรู้ภาษา มีการเชื่อมต่ออย่างใกล้ชิดกับการปรับปรุงระดับของการรับรู้ทางภาษา หมายถึง " ความสามารถในการคิดและการรับรู้ภาษาของภาษา รวมทั้งความสามารถในการแยกความหมายและรูปแบบ การแยกแยะส่วนประกอบภาษาระบุความคลุมเครือ และเข้าใจการใช้รูปแบบทางไวยากรณ์และโครงสร้าง " ( De Angelis , 2550 , หน้า 121 ) ซึ่งมักจะพบในการเรียนภาษาเป็นผลของการรู้อย่างน้อยหนึ่งภาษานอกเหนือจากภาษาไทย jessner ( 2014 ) เชื่อว่าเต่ง metalinguistic ความตระหนักสำคัญคือการได้รับประโยชน์ของการเป็นหลายภาษา ตัวอย่างเช่นในการศึกษาโดย otwinowska kasztelanic ( 2011 ) เมื่อผู้เรียน ผู้เรียน L3 L2 ในความสามารถในการรับรู้ L1 L2 ภาษาอังกฤษคำศัพท์โปแลนด์ - เพื่อนแท้ใน hufeisen กิบสัน ( 2011 ) และการศึกษาพวกเขามีความสามารถที่เหนือกว่าเพื่อตรวจหาข้อผิดพลาดใน L2 คำบุพบทภาษาอังกฤษ และ ซาง ( 2015 ) พูดได้หลายภาษา ผู้เข้าร่วมการรับรู้ภาษา ระยะห่างระหว่าง L1 L2 มากขึ้นถูกต้องกว่าภาษาจีนกวางตุ้งและภาษาอังกฤษผู้เรียนภาษา