1.2. Preschool for socially disadva

1.2. Preschool for socially disadvantaged children
The social situation of the family affects a child’s competences and health when starting school (OECD, 2009). Such
competences include language skills, cognitive abilities and ability to interact with other people (Almond & Currie, 2011).
Social differences often increase during the child’s school years. Thus, in order to reduce long term social inequalities, there is
a need to improve the competences of socially disadvantaged children already before they start school (Leseman, 2009).
Offering preschool for all children may have this effect (Havnes & Mogstad, 2012; Leseman, 2009; OECD, 2009, 2011;
Sammons et al., 2013). Yet, even in countries such as the Scandinavian countries where almost all children attend preschool,
there are still social differences in competences and health at the time of school entry (Reinhardt-Pedersen & Madsen, 2001).
Improving the quality of universal preschools may reduce these social differences.
1.3. Characteristics of effective preschools
No review on the effect of preschool characteristics on children’s competences and health is as extensive Hattie’s review
of school interventions (Hattie, 2008). Yet, some studies on preschools have been presented. Favorable child outcomes seem
to be promoted by an emotionally safe environment and sensitive, supportive, and verbal stimulating interactions between
teachers and children (Leseman, 2009). Studies that have been carried out in US indicate that such characteristics are
promoted by ensuring highly qualified teachers (NICHD Early Child Care Research Network, 2005; Phillips, Mekos, Scarr,
McCartney, & Abbott-Shim, 2001). However, in these studies only a minority of the teachers had at least a bachelor’s degree
in early child education. In Scandinavia about half of the teachers in preschool have this level of training (The Swedish
National Agency for Education, 2012). Thus, it is not clear if increasing the percentage of academically trained teachers will
improve child outcomes in these countries. In a large prospective Danish study, the academic outcomes of children at age 15
have been related to characteristics of the preschools that these children had attended before school entry (Bauchmu¨ ller,
Gørtz, & Wurtz, 2011). A high percentage of academically trained teachers improved outcomes at age 15, but the effect size
was extremely small.
A low child-to-teacher ratio is also advantageous. Yet, there does not seem to be a linear relationship between the childto-
teacher ratio and child outcomes. One review indicates that less than 12 teachers per 100 children seems to be
detrimental to child outcomes, but simply increasing the number of staff seems to have a limited impact (Bremberg, 2001).
This finding is relevant for a Scandinavian context with typically 18 staff per 100 children in preschools in Sweden (The
Swedish National Agency for Education, 2012). A relatively weak relationship between child-to-teacher ratio and child
outcomes is consistent with the findings in Hattie’s review of schools (Hattie, 2008). This conclusion is also coherent with the
findings in the prospective Danish study (Bauchmu¨ ller et al., 2011). In the Danish study, the authors found that a higher
number of staff per child improved outcomes at age 15, but also this effect size was extremely small.
A cross-national study indicates that a teaching approach that includes a high proportion of child-initiated activities
promotes language and cognitive development (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006). In the Scandinavian countries, e.g. in
Sweden, preschools already have this characteristic (Taguma, Litjens, & Kim, 2013).
Within the ‘‘Effective Provision of Pre-school Education’’ (EPPE) Project, Sylva and others studied the effect of preschools
in the UK (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2011). They assessed a wide range of quality aspects of
preschools (in total 61 aspects), including personal care routines, language-reasoning, activities, staff-to-child interactions,
interaction between staff and parents, program structure and ‘cognitive’ curricula. They found a strong relationship between
composite quality indices and child outcomes. The quality aspects that were included in the indices were highly correlated.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1.2 ก่อนวัยเรียนสำหรับเด็กด้อยโอกาสทางสังคมสถานการณ์ทางสังคมของครอบครัวมีผลมีความสามารถด้านและสุขภาพของเด็กเมื่อเริ่มเรียน (OECD, 2009) ดังกล่าวมีความสามารถด้านได้แก่ทักษะการใช้ภาษา ความสามารถทางปัญญา และความสามารถในการโต้ตอบกับคนอื่น ๆ (อัลมอนด์และกะหรี่ 2011)ความแตกต่างทางสังคมมักจะเพิ่มขึ้นระหว่างปีการศึกษาของเด็ก ดังนั้น ในการที่จะลดความเหลื่อมล้ำทางสังคมระยะยาว มีต้องการปรับปรุงมีความสามารถด้านของเด็กด้อยโอกาสทางสังคมอยู่แล้วก่อนที่จะเริ่มเรียน (Leseman, 2009)เสนอก่อนวัยเรียนสำหรับเด็กอาจมีผลนี้ (Havnes & Mogstad, 2012 Leseman, 2009 OECD, 2009, 2011Sammons et al. 2013) ยังไม่ ได้ แม้ในประเทศเช่นในประเทศสแกนดิเนเวียที่เด็กเกือบทั้งหมดเข้าเรียนก่อนวัยเรียนมีความแตกต่างทางสังคมยังคงมีความสามารถด้านสุขภาพและเวลาของรายการโรงเรียน (Pedersen สและแมดเซน 2001)ปรับปรุงคุณภาพของโรงเรียนอนุบาลสากลอาจลดความแตกต่างทางสังคมเหล่านี้1.3 ลักษณะของโรงเรียนอนุบาลที่มีประสิทธิภาพไม่มีรีวิวในผลของลักษณะก่อนวัยเรียนของเด็กมีความสามารถด้านสุขภาพและเป็นรีวิวอย่างละเอียด Hattieของโรงเรียนการแทรกแซง (Hattie, 2008) ยัง บางการศึกษาในโรงเรียนอนุบาลมีการนำเสนอ ดูเหมือนผลเด็กดีการส่งเสริมจากสภาพแวดล้อมที่ปลอดภัยทางอารมณ์ และมีความสำคัญ สนับสนุน และวาจากระตุ้นปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและเด็ก (Leseman, 2009) การศึกษาที่มีการดำเนินการในสหรัฐอเมริกาบ่งชี้ว่า ลักษณะดังกล่าวมีโดยให้ครูมีคุณภาพสูง (NICHD ต้นเด็กดูแลเครือข่ายวิจัย 2005 ฟิลลิปส์ Mekos, Scarrแม็กคาร์ตนีย์ & แอ๊บ-Shim, 2001) อย่างไรก็ตาม ในการศึกษาเหล่านี้ เพียงส่วนน้อยของอาจารย์มีน้อยปริญญาในการศึกษาระดับเด็กปฐมวัย ในครึ่งหนึ่งของอาจารย์ในก่อนวัยเรียนมีระดับของสแกนดิเนเวีย (สวีเดนการฝึกอบรมสำนักงานแห่งชาติเพื่อการศึกษา 2012) ดังนั้น จึงไม่ชัดเจนว่าจะเพิ่มจำนวนเปอร์เซ็นต์ของครูฝึกวิชาการปรับปรุงผลลัพธ์ที่เด็กในประเทศเหล่านี้ ในการศึกษาขนาดใหญ่สนใจเดนมาร์ก ผลการศึกษาของเด็กอายุ 15มีความเกี่ยวข้องกับลักษณะของโรงเรียนอนุบาลที่เด็กเหล่านี้มีการเข้าร่วมก่อนรายการโรงเรียน (Bauchmu¨ llerGørtz, & Wurtz, 2011) ของครูที่ผ่านการฝึกอบรมวิชาการปรับปรุงผลที่อายุ 15 แต่ขนาดผลมีขนาดเล็กมากอัตราส่วนเด็กครูน้อยก็ได้ประโยชน์ ยัง มีไม่ มีความสัมพันธ์เชิงเส้นระหว่าง childto-ผลอัตราและลูกครู รีวิวหนึ่งบ่งชี้ว่า ครูน้อยกว่า 12 ต่อเด็กน่าจะอันตรายต่อเด็ก แต่เพียงเพิ่มจำนวนพนักงานน่าจะ มีผลกระทบ (Bremberg, 2001)ค้นหานี้จะเกี่ยวข้องกับบริบทสแกนดิเนเวียกับปกติ 18 ต่อเด็กในโรงเรียนอนุบาลในสวีเดน(สวีเดนแห่งชาติสำนักงานการศึกษา 2012) ความสัมพันธ์ระหว่างอัตราส่วนเด็กครูและเด็กอ่อนแอผลที่ได้ไม่สอดคล้องกับผลการวิจัยในรีวิวของ Hattie โรงเรียน (Hattie, 2008) ข้อสรุปนี้ก็สอดคล้องกับการค้นพบในการศึกษาอนาคตที่เดนมาร์ก (Bauchmu¨ ller et al. 2011) ในการศึกษาภาษาเดนมาร์ก ผู้เขียนพบว่าสูงผลพัฒนาขึ้นจำนวนพนักงานต่อเด็กที่อายุ 15 แต่ยัง ขนาดนี้ผลมีขนาดเล็กมากการศึกษา cross-national บ่งชี้ว่า การเรียนการสอนวิธีการที่มีสัดส่วนของกิจกรรมที่เด็กริเริ่มส่งเสริมภาษาและการพัฒนาองค์ความรู้ (Montie เซียง และ Schweinhart, 2006) ในประเทศสแกนดิเนเวีย เช่นในโรงเรียนอนุบาลสวีเดน ลักษณะนี้ (Taguma, Litjens และ คิม 2013) ที่มีอยู่ภายในโครงการ ''มีประสิทธิภาพเตรียมของก่อนวัยเรียนการศึกษา '' (EPPE) Sylva และอื่น ๆ ศึกษาผลกระทบของโรงเรียนอนุบาลใน UK (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj Blatchford และ Taggart, 2011) พวกเขาประเมินหลากหลายด้านคุณภาพของการโรงเรียนอนุบาล (ในทั้งหมด 61), รวมถึงดูแลตามปกติ ภาษาเหตุผล กิจกรรม ปฏิ สัมพันธ์ของพนักงานกับเด็กโต้ตอบระหว่างพนักงาน และผู้ปกครอง โครงสร้างโปรแกรม และหลักสูตร 'ปัญญา' พวกเขาพบความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างดัชนีคอมโพสิตคุณภาพและผลลัพธ์ที่เด็ก ในด้านคุณภาพที่รวมอยู่ในดัชนีสูงมีความสัมพันธ์

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1.2 เด็กก่อนวัยเรียนสำหรับเด็กด้อยโอกาสทางสังคม
สถานการณ์ทางสังคมของครอบครัวส่งผลกระทบต่อความสามารถของเด็กและสุขภาพเมื่อเริ่มต้นโรงเรียน (OECD 2009) เช่น
ความสามารถรวมถึงทักษะทางภาษาองค์ความรู้ความสามารถและความสามารถในการโต้ตอบกับคนอื่น ๆ (อัลมอนด์และกะหรี่ 2011).
แตกต่างทางสังคมมักจะเพิ่มขึ้นในช่วงปีที่ผ่านมาโรงเรียนของเด็ก ดังนั้นเพื่อลดความไม่เท่าเทียมกันทางสังคมในระยะยาวมี
ความจำเป็นในการปรับปรุงความสามารถของเด็กที่ด้อยโอกาสทางสังคมที่มีอยู่แล้วก่อนที่พวกเขาเริ่มไปโรงเรียน (Leseman 2009).
เสนอก่อนวัยเรียนสำหรับเด็กทุกคนอาจจะมีผลกระทบนี้ (Havnes & Mogstad 2012; Leseman 2009; OECD 2009 2011;
. Sammons et al, 2013) แต่แม้จะอยู่ในประเทศเช่นประเทศสแกนดิเนเวียนที่เกือบเด็กทุกคนที่เข้าร่วมก่อนวัยเรียน
ที่ยังคงมีความแตกต่างทางสังคมในสมรรถภาพและสุขภาพในช่วงเวลาของการเข้าโรงเรียน (Reinhardt-Pedersen & เซน, 2001) ได้.
การปรับปรุงคุณภาพของโรงเรียนอนุบาลสากลอาจลด แตกต่างทางสังคมเหล่านี้.
1.3 ลักษณะของโรงเรียนอนุบาลที่มีประสิทธิภาพ
ยังไม่มีใครรีวิวเกี่ยวกับผลกระทบของลักษณะก่อนวัยเรียนในความสามารถของเด็กและสุขภาพเป็นทบทวนแฮตตี้ของ
ของการแทรกแซงโรงเรียน (แฮท 2008) แต่บางการศึกษาในโรงเรียนอนุบาลได้รับการนำเสนอ ผลลัพธ์เด็กดีดูเหมือน
จะได้รับการเลื่อนตำแหน่งโดยสภาพแวดล้อมที่ปลอดภัยและมีความสำคัญทางด้านอารมณ์, การสนับสนุนและการมีปฏิสัมพันธ์ทางวาจากระตุ้นระหว่าง
ครูและเด็ก (Leseman 2009) การศึกษาที่ได้รับการดำเนินการในสหรัฐฯระบุว่าลักษณะดังกล่าวจะ
ส่งเสริมโดยการสร้างความมั่นใจครูผู้สอนที่มีคุณภาพสูง (NICHD ในช่วงต้นของการดูแลเด็กเครือข่ายการวิจัย, 2005 ฟิลลิป Mekos, Scarr,
คาร์ทและแอ๊บบอต-Shim, 2001) อย่างไรก็ตามในการศึกษาเหล่านี้มีเพียงส่วนน้อยของครูมีอย่างน้อยปริญญาตรี
ในการศึกษาเด็กปฐมวัย ในสแกนดิเนเวีประมาณครึ่งหนึ่งของครูอนุบาลมีระดับของการฝึกอบรมนี้ (สวีเดน
หน่วยงานการศึกษาแห่งชาติ, 2012) ดังนั้นจึงเป็นที่ไม่ชัดเจนว่าเพิ่มขึ้นร้อยละของครูที่ผ่านการอบรมด้านวิชาการจะ
ปรับปรุงการรักษาเด็กที่อยู่ในประเทศเหล่านี้ ในการศึกษาเดนมาร์กขนาดใหญ่ที่คาดหวังผลงานวิชาการของเด็กอายุ 15 ปี
ได้รับการที่เกี่ยวข้องกับลักษณะของโรงเรียนอนุบาลที่เด็กเหล่านี้ได้เข้าร่วมก่อนที่จะเข้าโรงเรียน (Bauchmu¨ ller,
Görtzและ Wurtz 2011) เปอร์เซ็นต์สูงของครูที่ผ่านการอบรมด้านวิชาการการปรับปรุงผลลัพธ์ที่อายุ 15 แต่ขนาดของผล
มีขนาดเล็กมาก.
อัตราส่วนเด็กกับครูต่ำยังเป็นข้อได้เปรียบ ยังมีไม่ได้ดูเหมือนจะเป็นความสัมพันธ์เชิงเส้นตรงระหว่าง childto-
ต่อครูและผลลัพธ์เด็ก ความคิดเห็นหนึ่งแสดงให้เห็นว่าน้อยกว่า 12 ครูต่อ 100 เด็กน่าจะเป็น
อันตรายกับผลลัพธ์เด็ก แต่เพียงการเพิ่มจำนวนของพนักงานที่ดูเหมือนว่าจะมีผลกระทบ จำกัด (Bremberg, 2001).
การค้นพบนี้จะเกี่ยวข้องกับบริบทของสแกนดิเนเวียนกับโดยทั่วไป 18 พนักงาน ต่อ 100 เด็กในโรงเรียนอนุบาลในสวีเดน (ใน
หน่วยงานแห่งชาติสวีเดนเพื่อการศึกษา 2012) ความสัมพันธ์ที่ค่อนข้างอ่อนแอระหว่างอัตราส่วนและเด็กเด็กกับครู
ผลลัพธ์ที่มีความสอดคล้องกับผลการวิจัยในการทบทวนแฮทของโรงเรียน (แฮท 2008) เดอะ ข้อสรุปนี้ยังเป็นที่สอดคล้องกับ
ผลการวิจัยในการศึกษาในอนาคตเดนมาร์ก (Bauchmu¨ ller et al. 2011) ในการศึกษาเดนมาร์ก, ผู้เขียนพบว่าสูงกว่า
จำนวนของพนักงานต่อเด็กดีขึ้นผลที่อายุ 15 แต่ยังขนาดผลกระทบนี้มีขนาดเล็กมาก.
การศึกษาข้ามชาติแสดงให้เห็นว่าการเรียนการสอนที่มีสัดส่วนที่สูงของเด็กที่เริ่มต้น กิจกรรม
ส่งเสริมภาษาและพัฒนาองค์ความรู้ (Montie, Xiang & Schweinhart 2006) ในประเทศสแกนดิเนเวีเช่นใน
สวีเดน, โรงเรียนอนุบาลมีลักษณะนี้ (Taguma, Litjens และคิม, 2013).
ภายใน '' เผื่อมีประสิทธิภาพของการศึกษาก่อนวัยเรียน '' (EPPE) โครงการต้นไม้ป่าและอื่น ๆ การศึกษาผลกระทบของ โรงเรียนอนุบาล
ในสหราชอาณาจักร (ซิลวา, Melhuish, Sammons, Siraj-ชและแทกการ์ 2011) พวกเขาได้รับการประเมินที่หลากหลายในด้านคุณภาพของ
โรงเรียนอนุบาล (รวม 61 ด้าน) รวมทั้งขั้นตอนการดูแลส่วนบุคคลภาษาเหตุผลกิจกรรมปฏิสัมพันธ์พนักงานกับเด็ก
มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเจ้าหน้าที่และผู้ปกครองโครงสร้างโปรแกรมและ 'องค์ความรู้' หลักสูตร พวกเขาพบว่ามีความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่าง
ดัชนีคอมโพสิตที่มีคุณภาพและผลลัพธ์เด็ก ด้านคุณภาพที่ได้รับการรวมอยู่ในดัชนีมีความสัมพันธ์อย่างมาก

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1.2 โรงเรียนสำหรับเด็กด้อยโอกาสทางสังคมสถานการณ์ทางสังคมของครอบครัวที่มีผลต่อสมรรถภาพของเด็กและสุขภาพ เมื่อเริ่มเรียน ( OECD , 2009 ) เช่นทักษะรวมถึงทักษะทางภาษา ความสามารถในการรับรู้และความสามารถในการโต้ตอบกับคนอื่น ๆ ( และอัลมอนด์กะหรี่ , 2011 )ความแตกต่างทางสังคมมักจะเพิ่มขึ้นในช่วงของเด็กโรงเรียนปี ดังนั้น เพื่อลดความไม่เท่าเทียมกันทางสังคมในระยะยาว นั่นคือต้องการปรับปรุงทักษะการเข้าสังคมของเด็กด้อยโอกาสได้ก่อนที่จะเริ่มเรียน ( leseman , 2009 )เสนออนุบาลสำหรับเด็กอาจจะได้ผล ( havnes & mogstad , 2012 ; leseman , 2009 ; OECD , 2009 , 2011 ;แซมมอนส์ et al . , 2013 ) แต่แม้ในประเทศ เช่น ประเทศ Scandinavian ที่เด็กเกือบทั้งหมดเรียนปฐมวัยยังคงมีความแตกต่างในด้านสังคมและสุขภาพในเวลาของรายการโรงเรียน ( เรนาร์ต Pedersen & แมดเซน , 2001 )การปรับปรุงคุณภาพของ Universal โรงเรียนอนุบาล อาจลดความแตกต่างทางสังคมเหล่านี้1.3 . ลักษณะของเศรษฐกิจที่มีประสิทธิภาพไม่มีรีวิวเกี่ยวกับผลกระทบของลักษณะของเด็กปฐมวัยในด้านสมรรถภาพและสุขภาพเป็นอย่างละเอียดแฮทที่ทบทวนพัฒนาโรงเรียน ( Hattie , 2008 ) แต่บางการศึกษาในโรงเรียนอนุบาล ได้ถูกนำเสนอ เด็กดูผลมงคลจะส่งเสริมโดยสภาพแวดล้อมที่ปลอดภัยและสนับสนุน อารมณ์อ่อนไหว และพูดกระตุ้นปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและเด็ก ( leseman , 2009 ) การศึกษาที่ได้ดำเนินการในลักษณะดังกล่าวเราพบว่าส่งเสริมให้คณาจารย์ที่มีคุณภาพสูง ( nichd ต้นดูแลเด็กเครือข่ายวิจัย , 2005 ; mekos scarr Phillips , , ,แม็คคาร์ทนี่ย์ และแอ๊บบอต ชิม , 2001 ) อย่างไรก็ตาม ในการศึกษานี้มีเพียงส่วนน้อยของครูมีอย่างน้อยระดับปริญญาตรีในการศึกษาของเด็กปฐมวัย . ในสแกนดิเนเวีย ประมาณครึ่งหนึ่งของครูปฐมวัยที่มีฝีมือระดับนี้ ( สวีเดนหน่วยงานแห่งชาติเพื่อการศึกษา , 2012 ) ดังนั้น , มันไม่ชัดเจนถ้าเพิ่มจำนวนครูผู้ผ่านการอบรม จะดีเท่าปรับปรุงผลลัพธ์ของเด็กในประเทศเหล่านี้ ในขนาดใหญ่ในอนาคตเดนมาร์กศึกษาผลทางวิชาการของเด็กอายุ 15มีความสัมพันธ์กับลักษณะของโรงเรียนอนุบาล เด็กเหล่านี้ได้เรียนก่อนเข้าเรียน ( bauchmu ller ตั้ง ,กรัมขึ้นไปยังโรงงาน RTZ และ wurtz , 2011 ) เปอร์เซ็นต์สูงของด้านวิชาการ การฝึกอบรมครูปรับปรุงผลที่อายุ 15 แต่ผลขนาดมีขนาดเล็กมากเด็กต่ำต่อครูยังเป็นประโยชน์ แต่นั่นไม่ได้ดูเหมือนจะมีความสัมพันธ์เชิงเส้นตรงระหว่าง childto -ครูต่อเด็กและผลลัพธ์ หนึ่งความคิดเห็นบ่งชี้ว่า น้อยกว่า 12 ครูต่อเด็ก 100 น่าจะผลลัพธ์ที่เป็นอันตรายต่อเด็ก เพียงแต่เพิ่มจำนวนพนักงานที่ดูเหมือนจะมีผลกระทบ จำกัด ( bremberg , 2001 )การค้นหาที่เกี่ยวข้องกับบริบทนี้สแกนดิเนเวียกับโดยทั่วไป 18 พนักงานต่อ 100 คน ในโรงเรียนอนุบาลในสวีเดน (สำนักงานการศึกษาแห่งชาติสวีเดน , 2012 ) ที่ค่อนข้างอ่อนแอ ความสัมพันธ์ระหว่างเด็กต่อครูและเด็กผลลัพธ์ที่สอดคล้องกับผลการวิจัยใน Hattie ทบทวนของโรงเรียน ( Hattie , 2008 ) ข้อสรุปนี้ยังสอดคล้องกับการค้นพบในการศึกษาในอนาคต ( bauchmu เดนมาร์กตั้ง ller et al . , 2011 ) ในการศึกษาของชาวเดนมาร์ก ผู้เขียนพบว่า สูงกว่าจำนวนพนักงานต่อการปรับปรุงผลที่เด็กอายุ 15 แต่ยังขนาดนี้ ผลมีขนาดเล็กมากกางเขนแห่งชาติ ผลการศึกษาพบว่า เป็นวิธีการสอนที่มีสัดส่วนที่สูงของเด็กริเริ่มกิจกรรมส่งเสริมภาษาและพัฒนาการทางสติปัญญา ( montie เซียง และ schweinhart , 2006 ) ในประเทศสแกนดิเนเวีย เช่น ในสวีเดน , โรงเรียนอนุบาลมีลักษณะนี้ ( taguma litjens , และ , คิม , 2013 )ภายในของการจัดการศึกษาปฐมวัย "effective " " ( eppe ) โครงการ , ประจำ และอื่น ๆ ศึกษาผลของโรงเรียนอนุบาลใน UK ( ซิลวา เมล ช siraj แซมมอนส์ , , , blatchford และแท๊ก , 2011 ) พวกเขาประเมินหลากหลายคุณภาพด้านโรงเรียนอนุบาล ( รวม 61 ด้าน ) รวมทั้งกิจวัตรการดูแลส่วนตัว เหตุผล กิจกรรมภาษา เจ้าหน้าที่ของเด็กปฏิสัมพันธ์ระหว่างพนักงานและครอบครัว , โครงสร้างโปรแกรมและหลักสูตรการคิด " " พวกเขาพบความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่างดัชนีคอมโพสิตและผลลัพธ์ที่มีคุณภาพเด็ก ด้านคุณภาพที่ถูกรวมไว้ในดัชนีมีความสัมพันธ์กัน