Academic resilienceIt may be, howev

Academic resilience
It may be, however, that an energy and drive to learn, work effectively, and achieve to one's potential is not sufficient to deal with academic setbacks or excessive study pressure and stress. Without some level of resilience to these types of challenges, the motivated student's gains may well be lost. This issue of resilience brings into consideration a number of questions. Why are some (often motivated) students debilitated by setbacks, poor performance, stress, and study pressure whereas others pick themselves up, recover, and move on? Why do some students get caught in a downward spiral of underachievement whereas others respond proactively to poor performance and break this downward spiral? Why do some students crumble under the pressure of school whereas others are energized and embrace the challenges before them?
I suggest that the answer lies in academic resilience. In a general sense, resilience has been defined as the process of, capacity for, or outcome of successful adaptation despite challenging or threatening circumstances (Howard & Johnson, 2000). In the academic context, I define academic resilience as students' ability to deal effectively with academic setbacks, stress, and study pressure. Surprisingly, academic resilience has not received a great deal of attention in the research literature. In the few papers that do deal with the issue, most are focused on ethnic minority groups and extreme underachievers (e.g. see Catterall, 1998; Finn & Rock, 1997; Gonzalez & Padilla, 1997; Overstreet & Braun, 1999).
There has, however, been substantial focus on resilience in terms of broader life events (e.g. resilience to disadvantaged backgrounds, poor parenting, family break-up, mental illness, drug addiction etc.) in Australia (Fuller, 2000; National Crime Prevention, 1999; Shochet & Osgarby, 1999) and overseas (Davis & Paster, 2000; Gilligan, 1999; Lindstroem, 2001; Luthar & Cicchetti, 2000; Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Masten, 2001; Slap, 2001). This research has shown that resilient young people have a number of protective factors in their lives. Protective factors (a) reduce the impact of negative events, (b) help individuals avoid or resist problematic pathways, and (c) promote positive and successful pathways. The research has also shown that young people who lack resilience have a number of risk factors in their lives.
School is an important place where resilience in young people can be enhanced (Cunningham, Brandon, & Frydenberg, 1999; Frydenberg, 1999; Fuller, 2001; Fuller, McGraw, & Goodyear, 1999; Howard & Johnson, 2000; Longaretti, 2001; Parker & Hendy, 2001; Speirs & Martin, 1999). However, studies of resilience as it pertains to school are still couched in terms of a young person's mental health and wellbeing and not in terms of their academic development. If academic resilience is pursued along the same lines as the larger body of research into general resilience, it can be proposed that enhancing academic resilience requires us to enhance the protective factors in students' lives and reduce the risk factors. This paper explores a model that provides some guidance as to possible protective and risk factors in students' lives from an academic perspective and how to tackle them in the classroom and counseling context.
Theory driven identification of factors
There have been a number of theoretical contributions to our understanding of motivation that provide direction as to how academic resilience can be conceptualized. Among the more influential theories are need achievement theory, self-worth motivation theory, self-efficacy theory, expectancy x value theory, attribution theory, control theory, and motivation orientation theory. Taken together, these theories tell us (a) why students do what they do, (b) how they do it, (c) their confidence in being able to do it, (d) their ability to surmount obstacles and challenges before them, and (e) their capacity to pick themselves up after academic setback or hold their ground in the face of study pressures. The purpose of developing this model is to integrate a number of theoretical perspectives, synthesize motivation and academic resilience, and articulate a framework that can be used by educators and understood by students.
Need achievement and self-worth motivation theory
From need achievement and self-worth motivation perspectives, students can be broadly characterized in terms of their motive to avoid failure and approach success (Atkinson 1957; Covington, 1992; Covington & Omelich, 1991; McClelland, 1965). Based on a need achievement model of motivation, students can be characterized in terms of three typologies: the success-oriented student, the failure avoidant student, and the failure-accepting student.
Success-oriented students tend to be optimistic, adopt a proactive and positive orientation to their studies, and are not debilitated by setback but rather respond to it with optimism and energy (Covington & Omelich, 1991; Martin, 1998, 2001; Martin & Marsh, in press; Martin et al., 2001a). These students, it can be argued, are highly motivated in a positive and proactive manner and respond most adaptively to setback if it should occur (Martin et al., 2001a).
Failure-avoidant students tend to be anxious (Alpert & Haber, 1960) and motivated by a fear offailure, live in self-doubt, and are uncertain about their ability to avoid failure or achieve success (Covington & Omelich, 1991). Although these students can often work hard and achieve well, they tend to be adversely affected by setback as it tends to confirm their doubts about their ability and their uncertain control (Covington & Omelich, 1991; Martin, 1998; Martin et al., 2001a). In essence, they lack academic resilience. Often in response to this fear of failure, failure-avoidant students may even actively sabotage their chances of success (e.g. procrastinate, leave study until the last minute, or not study at all) so that they have an excuse if they do not do so well.
Failure-accepting students (sometimes referred to as learned helpless) have given up to the point of not even trying to avoid failure. These students are generally disengaged from their studies and display a helpless pattern of motivation (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978; see also Covington, 1992). In many cases, failure-accepting students also actively sabotage their chances of success through not trying at all (Martin et al., in press). These students lack both motivation and academic resilience.
From need achievement and self-worth motivation perspectives, a number of factors emerge that can inform our model of motivation and academic resilience. In terms of the success-oriented student, there is evidence of high self-belief and control. In terms of the failure fearer, there is evidence of anxiety and failure avoidance. In terms of both the failure fearer and failure-accepting student, there is evidence of self-sabotage.
Attribution theory and control
According to attribution theory, the causes individuals attribute to events can determine how they behave on future occasions (Weiner, 1994). In the classroom, the attributions a student makes influence his or her optimism, performance, and affect (Craven, Marsh, & Debus, 1991; Weiner, 1994). The perceived cause of an outcome is hypothesised to vary primarily along three dimensions: locus, stability, and controllability (Weiner, 1994). It is the issue of control that is the focus of this paper because it is this that primarily determines students' responses to setback, pressure, or fear of failure (Martin et al., 2001b) and by implication is relevant to a model of motivation and academic resilience.
Control refers to the extent to which students feel they are able to avoid failure and achieve success. Students who feel they have little or no control over outcomes are increasingly uncertain as to whether they can avoid failure or bring about success. In response to this, they may engage in counterproductive behaviour (e.g. self sabotage) or may give up altogether (e.g. become learned helpless) (Martin et al., 2001b). On the other hand, high control is linked to students' persistence, attention, effort, participation, mastery motivation, and achievement (Connell, 1985; Harter & Connell, 1984; Patrick, Skinner, & Connell, 1993).
Taken together, this evidence suggests that students low in perceived control are not inclined to engage in behaviour consistent with an adaptive motivation. Moreover it seems that students low in control may lack resilience to academic setback because such setback may have the effect of confirming their doubts about themselves. In response to this uncertainty and doubt, they have been found to engage in counterproductive academic behaviour (Martin et al., 2001b). From attribution and control theory perspectives (in addition to predictions by need achievement and self-worth motivation perspectives), control is a construct important to include in a model of motivation and academic resilience.
Self-efficacy and expectancy x value theory
In the discussion of need achievement theory, it was clear and it has been found elsewhere (Martin et al., 2001a) that success-oriented students are optimistic and have a strong sense of self-belief This brings into consideration the issue of self efficacy. Students who are high in self-efficacy tend to generate and test alternative courses of action when they do not meet with initial success, function better in the classroom through elevated levels of effort and persistence, and deal more effectively with problem situations by influencing cognitive and emotional processes related to those situations (Bandura, 1997). Students low in self-efficacy tend to dwell on their deficiencies and view situations as more difficult than they really are (Bandura, 1997). It can be said with some confidence that self-belief is critical to a student's motivation and resilience. The student who has

Academic resilience
It may be, however, that an energy and drive to learn, work effectively, and achieve to one's potential is not sufficient to deal with academic setbacks or excessive study pressure and stress. Without some level of resilience to these types of challenges, the motivated student's gains may well be lost. This issue of resilience brings into consideration a number of questions. Why are some (often motivated) students debilitated by setbacks, poor performance, stress, and study pressure whereas others pick themselves up, recover, and move on? Why do some students get caught in a downward spiral of underachievement whereas others respond proactively to poor performance and break this downward spiral? Why do some students crumble under the pressure of school whereas others are energized and embrace the challenges before them?
I suggest that the answer lies in academic resilience. In a general sense, resilience has been defined as the process of, capacity for, or outcome of successful adaptation despite challenging or threatening circumstances (Howard & Johnson, 2000). In the academic context, I define academic resilience as students' ability to deal effectively with academic setbacks, stress, and study pressure. Surprisingly, academic resilience has not received a great deal of attention in the research literature. In the few papers that do deal with the issue, most are focused on ethnic minority groups and extreme underachievers (e.g. see Catterall, 1998; Finn & Rock, 1997; Gonzalez & Padilla, 1997; Overstreet & Braun, 1999).
There has, however, been substantial focus on resilience in terms of broader life events (e.g. resilience to disadvantaged backgrounds, poor parenting, family break-up, mental illness, drug addiction etc.) in Australia (Fuller, 2000; National Crime Prevention, 1999; Shochet & Osgarby, 1999) and overseas (Davis & Paster, 2000; Gilligan, 1999; Lindstroem, 2001; Luthar & Cicchetti, 2000; Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Masten, 2001; Slap, 2001). This research has shown that resilient young people have a number of protective factors in their lives. Protective factors (a) reduce the impact of negative events, (b) help individuals avoid or resist problematic pathways, and (c) promote positive and successful pathways. The research has also shown that young people who lack resilience have a number of risk factors in their lives.
School is an important place where resilience in young people can be enhanced (Cunningham, Brandon, & Frydenberg, 1999; Frydenberg, 1999; Fuller, 2001; Fuller, McGraw, & Goodyear, 1999; Howard & Johnson, 2000; Longaretti, 2001; Parker & Hendy, 2001; Speirs & Martin, 1999). However, studies of resilience as it pertains to school are still couched in terms of a young person's mental health and wellbeing and not in terms of their academic development. If academic resilience is pursued along the same lines as the larger body of research into general resilience, it can be proposed that enhancing academic resilience requires us to enhance the protective factors in students' lives and reduce the risk factors. This paper explores a model that provides some guidance as to possible protective and risk factors in students' lives from an academic perspective and how to tackle them in the classroom and counseling context.
Theory driven identification of factors
There have been a number of theoretical contributions to our understanding of motivation that provide direction as to how academic resilience can be conceptualized. Among the more influential theories are need achievement theory, self-worth motivation theory, self-efficacy theory, expectancy x value theory, attribution theory, control theory, and motivation orientation theory. Taken together, these theories tell us (a) why students do what they do, (b) how they do it, (c) their confidence in being able to do it, (d) their ability to surmount obstacles and challenges before them, and (e) their capacity to pick themselves up after academic setback or hold their ground in the face of study pressures. The purpose of developing this model is to integrate a number of theoretical perspectives, synthesize motivation and academic resilience, and articulate a framework that can be used by educators and understood by students.
Need achievement and self-worth motivation theory
From need achievement and self-worth motivation perspectives, students can be broadly characterized in terms of their motive to avoid failure and approach success (Atkinson 1957; Covington, 1992; Covington & Omelich, 1991; McClelland, 1965). Based on a need achievement model of motivation, students can be characterized in terms of three typologies: the success-oriented student, the failure avoidant student, and the failure-accepting student.
Success-oriented students tend to be optimistic, adopt a proactive and positive orientation to their studies, and are not debilitated by setback but rather respond to it with optimism and energy (Covington & Omelich, 1991; Martin, 1998, 2001; Martin & Marsh, in press; Martin et al., 2001a). These students, it can be argued, are highly motivated in a positive and proactive manner and respond most adaptively to setback if it should occur (Martin et al., 2001a).
Failure-avoidant students tend to be anxious (Alpert & Haber, 1960) and motivated by a fear offailure, live in self-doubt, and are uncertain about their ability to avoid failure or achieve success (Covington & Omelich, 1991). Although these students can often work hard and achieve well, they tend to be adversely affected by setback as it tends to confirm their doubts about their ability and their uncertain control (Covington & Omelich, 1991; Martin, 1998; Martin et al., 2001a). In essence, they lack academic resilience. Often in response to this fear of failure, failure-avoidant students may even actively sabotage their chances of success (e.g. procrastinate, leave study until the last minute, or not study at all) so that they have an excuse if they do not do so well. 
Failure-accepting students (sometimes referred to as learned helpless) have given up to the point of not even trying to avoid failure. These students are generally disengaged from their studies and display a helpless pattern of motivation (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978; see also Covington, 1992). In many cases, failure-accepting students also actively sabotage their chances of success through not trying at all (Martin et al., in press). These students lack both motivation and academic resilience.
From need achievement and self-worth motivation perspectives, a number of factors emerge that can inform our model of motivation and academic resilience. In terms of the success-oriented student, there is evidence of high self-belief and control. In terms of the failure fearer, there is evidence of anxiety and failure avoidance. In terms of both the failure fearer and failure-accepting student, there is evidence of self-sabotage. 
Attribution theory and control
According to attribution theory, the causes individuals attribute to events can determine how they behave on future occasions (Weiner, 1994). In the classroom, the attributions a student makes influence his or her optimism, performance, and affect (Craven, Marsh, & Debus, 1991; Weiner, 1994). The perceived cause of an outcome is hypothesised to vary primarily along three dimensions: locus, stability, and controllability (Weiner, 1994). It is the issue of control that is the focus of this paper because it is this that primarily determines students' responses to setback, pressure, or fear of failure (Martin et al., 2001b) and by implication is relevant to a model of motivation and academic resilience.
Control refers to the extent to which students feel they are able to avoid failure and achieve success. Students who feel they have little or no control over outcomes are increasingly uncertain as to whether they can avoid failure or bring about success. In response to this, they may engage in counterproductive behaviour (e.g. self sabotage) or may give up altogether (e.g. become learned helpless) (Martin et al., 2001b). On the other hand, high control is linked to students' persistence, attention, effort, participation, mastery motivation, and achievement (Connell, 1985; Harter & Connell, 1984; Patrick, Skinner, & Connell, 1993).
Taken together, this evidence suggests that students low in perceived control are not inclined to engage in behaviour consistent with an adaptive motivation. Moreover it seems that students low in control may lack resilience to academic setback because such setback may have the effect of confirming their doubts about themselves. In response to this uncertainty and doubt, they have been found to engage in counterproductive academic behaviour (Martin et al., 2001b). From attribution and control theory perspectives (in addition to predictions by need achievement and self-worth motivation perspectives), control is a construct important to include in a model of motivation and academic resilience.
Self-efficacy and expectancy x value theory
In the discussion of need achievement theory, it was clear and it has been found elsewhere (Martin et al., 2001a) that success-oriented students are optimistic and have a strong sense of self-belief This brings into consideration the issue of self efficacy. Students who are high in self-efficacy tend to generate and test alternative courses of action when they do not meet with initial success, function better in the classroom through elevated levels of effort and persistence, and deal more effectively with problem situations by influencing cognitive and emotional processes related to those situations (Bandura, 1997). Students low in self-efficacy tend to dwell on their deficiencies and view situations as more difficult than they really are (Bandura, 1997). It can be said with some confidence that self-belief is critical to a student's motivation and resilience. The student who has

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

ยืดหยุ่นด้านความหัวเรื่อง: การศึกษาเป็นก็ได้อย่างไรก็ตามว่าได้เป็นพลังงานและขับรถไปเรียนทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพความพ่ายแพ้วิชาการหรือศึกษามากเกินไปความดัน(มักจะแรงจูงใจ) ๆ ตอบวันนี้เพื่อประสิทธิภาพที่ดีสามารถความหรือคุกคามสถานการณ์ (ฮาวเวิร์ดจอห์นสัน & ๆสัมฤทธิ์มาก (เช่นดู Catterall 1998 ฟินน์และร็อค 1997 กอนซาเลและอาภัพ 1997 Overstreet และสีน้ำตาล ฯลฯ) ในออสเตรเลีย (ฟุลเลอร์ 2000 การป้องกันอาชญากรรมแห่งชาติ 1999 โชเข็ตและ Osgarby, 1999) และต่างประเทศ (เดวิสและ Paster 2000 ยิลลิ 1,999 Lindstroem 2001 Luthar และ cicchetti 2000 Luthar, cicchetti และเบก เกอร์ 2000 Masten 2001 ตบ, 2001) งานวิจัยนี้ได้แสดงว่า(ก) การลดผลกระทบของเหตุการณ์ลบ (ข) (ค) ส่งเสริมหลักบวก(คันนิงแฮมแบรนดอนและ Frydenberg 1999 Frydenberg 1999 ฟุลเลอร์ 2001 ฟุลเลอร์ McGraw และกู๊ดเยียร์ 1999 ฮาวเวิร์ดและจอห์นสัน, 2000 Longaretti 2001 ปาร์คเกอร์และ Hendy 2001 Speirs และมาร์ติ น 1999) อย่างไรก็ตามสำนวนและในแง่มันสามารถจะนำเสนอที่นักเรียนทำไมทำ (ข) วิธีทำนั้น (ค) (ง) 1957 วิงตัน 1992 วิงตันและ Omelich typologies: (โควิงตันและ Omelich 1991 มาร์ตินปี 1998 2001 มาร์ตินมาร์ชในและกดมาร์ตินเอ็ดal., al., (อัลเพิร์และฮาเบอร์ 1960) และแรงจูงใจโดยความกลัว offailure หัวเรื่อง: การในขณะนี้สงสัยในตนเองหรือสำเร็จ(โควิงตันและ Omelich 1991 มาร์ติน 1998 มาร์ตินเอ็ด al.,อิสระโดยทั่วไปจากนักศึกษาและแสดงรูปแบบกำพร้าของแรงจูงใจ (Abramson, Seligman และ Teasdale 1978 ดูโควิงตัน, 1992) ในหลายกรณี(มาร์ตินเอ็ด al. ในกด)ความคุ้มค่า fearer ล้มเหลวfearer และนักเรียนยอมรับความล้มเหลว(เนอร์, (ขี้ขลาดมาร์ชและ Debus 1991 เนอร์, แนวสามมิติหลัก: โลกัสโพลเสถียรภาพและการควบคุม (มาร์ตินเอ็ด al., 2001b) เป็นหลักและสำเร็จและนักเรียนเป็นที่รู้สึกว่าได้จะน้อยตั้งขึ้นหรือไม่สามารถควบคุมได้ผลหรือทำได้ในหัวเรื่อง: การตอบนี้พวกเขาอาจมีส่วนร่วมในพฤติกรรมต่อต้าน (เช่นตนเองก่อวินาศกรรม) หรืออาจให้ค่ากัน (เช่นกลายเป็นเรียนกำพร้า) (มาร์ตินเอ็ด al., 2001b)บนมืออื่น ๆ ควบคุมสูง (คอนเนลล์ 1985 Harter และคอนเนลล์ 1984 แพทริกสกินเนอร์และคอนเนลล์ (มาร์ตินเอ็ด al., ๆ (มาร์ตินเอ็ด al., (Bandura, 1997) มันสามารถกล่าว

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

(แรงบันดาลใจบ่อย)
(ฮาวเวิร์ดจอห์นสันและ (เช่นเห็น Catterall, 1998; ฟินน์และร็อค, 1997; อนซาเลซและอาภัพ 1997; Overstreet และ Braun, 1999).
มีได้ๆ ) ในประเทศออสเตรเลีย (ฟุลเลอร์ 2000 การป้องกันอาชญากรรมแห่งชาติ 1999; โชเข็ตและ Osgarby, 1999) และต่างประเทศ (เดวิสและ Paster 2000; ยิลลิ 1999; Lindstroem 2001; & Luthar Cicchetti 2000 Luthar, Cicchetti & Becker, 2000; Masten 2001 ตบ,(ก) (ข) (ค)
(คันนิงแฮม, แบรนดอนและ Frydenberg 1999; Frydenberg 1999; ฟุลเลอร์ 2001 ฟุลเลอร์ McGraw, และกู๊ดเยียร์ 1999; & ฮาวเวิร์ดจอห์นสัน, 2000; Longaretti 2001 ปาร์กเกอร์ และ Hendy 2001; Speirs และมาร์ติน, ความคาดหวังในทฤษฎีค่า x (ก) (ข) วิธีที่พวกเขาทำมัน (ค) (ง) และ (จ)(แอตกินสัน 1957; วิงตัน, 1992; วิงตันและ Omelich 1991; แมคคลีแลนด์ (โควิงตันและ Omelich ปี 1991 มาร์ตินปี 1998 ปี 2001 และมาร์ตินมาร์ชในการกดมาร์ติน, et al, (มาร์ติ et al., (อัลเพิร์และฮาเบอร์ 1960 ) และแรงบันดาลใจจากความกลัว offailure (โควิงตันและ Omelich, (โควิงตันและ Omelich 1991; มาร์ติน, ปี 1998 มาร์ติน, et al, 2001aดี. นักเรียนล้มเหลวการยอมรับ(Abramson, Seligman และ Teasdale 1978 ดูยังวิงตัน(มาร์ติ et al.,fearer fearer (เนอร์, (ขี้ขลาดมาร์ชและ Debus 1991; (เนอร์, ความดัน, หรือความกลัวของความล้มเหลว (มาร์ติ et al., 2001b)(เช่นการก่อวินาศกรรมด้วยตนเอง) หรืออาจจะให้ขึ้นทั้งหมด (เช่นเรียนรู้กลายเป็นกำพร้า) (มาร์ติน, et al. (คอนเนลล์ 1985; Harter และคอนเนลล์ 1984; แพทริคสกิน เนอร์และคอนเนลล์ 1993). ที่ร่วมกันนี้(มาร์ติ et al., (มาร์ติ et al., 2001a) (Bandura, (Bandura,

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

วิชาการ (
, มันอาจจะ อย่างไรก็ตาม ที่ กระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ ทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ และบรรลุผลที่ศักยภาพไม่เพียงพอที่จะจัดการกับอุปสรรคหรือวิชาการศึกษามากเกินไป ความดันและความเครียด โดยไม่ให้ระดับของความยืดหยุ่นของเหล่านี้ชนิดของความท้าทาย , กระตือรือร้น นักเรียนได้รับอาจจะหายไป เรื่องของความยืดหยุ่นมาพิจารณาจำนวนของคำถามทำไมบาง ( มีบ่อย ) นักเรียนอ่อนโดย setbacks , การทำงาน , ความเครียดที่ยากจนและการศึกษาในขณะที่คนอื่นเลือกดันตัวเองขึ้น หาย แล้วเดินหน้าต่อไป ทำไมนักเรียนบางคนถูกจับในเกลียวลงของ underachievement ขณะที่คนอื่นตอบสนองเชิงรุกเพื่อประสิทธิภาพที่ดีและแตก spiral นี้ ?ทำไมนักเรียนบางคนพังทลายภายใต้ความกดดันของโรงเรียนในขณะที่คนอื่นเป็น energized และโอบกอดความท้าทายก่อนที่พวกเขา
ผมแนะนำว่าคำตอบอยู่ในความยืดหยุ่นในทางวิชาการ ในความรู้สึกทั่วไป และได้กำหนดกระบวนการของความจุ หรือผลของความท้าทายหรือคุกคามการปรับตัวแม้สถานการณ์ ( & Howard Johnson , 2000 )ในบริบททางวิชาการ ผมกำหนดความยืดหยุ่นทางนักเรียนสามารถจัดการได้อย่างมีประสิทธิภาพกับความพ่ายแพ้ วิชาการ ความเครียด และความกดดันที่ศึกษา จู่ ๆความวิชาการยังไม่ได้รับการจัดการที่ดีของความสนใจในวรรณกรรมการวิจัย ในไม่กี่เอกสารที่จัดการกับปัญหา ส่วนใหญ่จะมุ่งเน้นไปที่กลุ่มนักเรียนชนกลุ่มน้อยและรุนแรง ( เช่นเห็น Catterall , 1998 ;ฟินน์&ร็อค , 1997 ; กอนซาเลซ&ดิลลา , 1997 ; Overstreet & Braun , 1999 ) .
มี , อย่างไรก็ตาม , โฟกัสได้รับความยืดหยุ่นในแง่ของถูกเหตุการณ์ ( เช่นความยืดหยุ่นในชีวิตหลังไม่ดี การอบรมเลี้ยงดู การเลิกกัน ครอบครัว สุขภาพจิต ยาเสพติด ฯลฯ ที่ด้อยโอกาส ) ออสเตรเลีย ( ฟูลเลอร์ , 2000 ; ป้องกัน อาชญากรรมแห่งชาติ 2542 ; shochet & osgarby , 1999 ) และต่างประเทศ ( & paster เดวิส ,2000 ; Gilligan , 1999 ; lindstroem , 2001 ; luthar & cicchetti , 2000 ; luthar cicchetti & , , เบรคเกอร์ , 2000 ; masten , 2001 ; ตบ , 2001 ) งานวิจัยนี้ได้แสดงให้เห็นว่าประชาชนยังยืดหยุ่นมีจำนวนของปัจจัยในชีวิตของพวกเขา ปัจจัย ( ) ลดผลกระทบของเหตุการณ์เชิงลบ ( ข ) ช่วยให้บุคคลหลีกเลี่ยงหรือขัดขืนเส้นทางปัญหา( 3 ) ส่งเสริมในเชิงบวกและประสบความสำเร็จทาง . การวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าเยาวชนที่ขาดความยืดหยุ่นมีจำนวนของปัจจัยความเสี่ยงในชีวิตของพวกเขา .
โรงเรียนเป็นสถานที่สำคัญที่ความยืดหยุ่นในคนหนุ่มสาวสามารถปรับปรุง ( คันนิงแฮม แบรนดอน & frydenberg , 1999 ; frydenberg , 1999 ; ฟูลเลอร์ , 2001 ; ฟูลเลอร์ , McGraw & , กู๊ดเยียร์ , 1999 ; & Howard จอห์นสัน , 2000 ; longaretti , 2001 ;ปาร์คเกอร์&เฮนดี้ , 2001 ; สเปียร์ส&มาร์ติน , 1999 ) อย่างไรก็ตาม การศึกษาของความยืดหยุ่นตามที่มันเกี่ยวข้องกับโรงเรียนยังคงนอนในแง่ของคนหนุ่มสาวของสุขภาพจิตและคุณภาพชีวิต ไม่ใช่ในแง่ของการพัฒนาวิชาการของ ถ้าความทางวิชาการที่ติดตามตามสายเดียวกับร่างกายขนาดใหญ่ของการวิจัยในและทั่วไปได้เสนอว่า การเพิ่มความยืดหยุ่นของวิชาการของเราต้องเพิ่มปัจจัยในชีวิตของนักเรียน และลดปัจจัยเสี่ยง บทความนี้เสนอแบบจำลองที่ให้คำแนะนำที่เป็นไปได้ป้องกันและปัจจัยเสี่ยงในชีวิตนักเรียนจากมุมมองของนักวิชาการและวิธีการที่จะแก้ไขปัญหาเหล่านั้นในชั้นเรียนและบริบท
ให้คำปรึกษาทฤษฎีปัจจัยขับเคลื่อนการ
มีหมายเลขของผลงานตามทฤษฎีความเข้าใจของเราของแรงจูงใจที่ให้ทิศทางเป็นอย่างไร และวิชาการสามารถแนวคิด . ในทฤษฎีที่มีอิทธิพลมากขึ้นจะต้องเรียนทฤษฎี ทฤษฎี ทฤษฎีการรับรู้ความสามารถของตนเอง ความคาดหวังในคุณค่าในตนเองแรงจูงใจ x ค่าทฤษฎี ทฤษฎีที่มาทฤษฎีควบคุมและทฤษฎีการสร้างแรงจูงใจ . ถ่ายด้วยกัน ทฤษฎีเหล่านี้บอกเรา ( ) เหตุผลที่นักเรียนทำในสิ่งที่พวกเขาทำ , ( B ) วิธีที่พวกเขาทำมัน ( C ) ความมั่นใจในความสามารถที่จะทำมัน ( D ) ความสามารถในการฟันฝ่าอุปสรรคและความท้าทาย ก่อนที่เขาและ ( e ) ความสามารถของพวกเขารับตัวเองขึ้นหลังจากความล้มเหลวทางวิชาการหรือ ถือพื้นดินของพวกเขาในการเผชิญกับแรงกดดันที่ศึกษาวัตถุประสงค์ของการพัฒนารูปแบบนี้คือการรวมจำนวนของมุมมองเชิงทฤษฎีสังเคราะห์แรงจูงใจและวิชาการ ความยืดหยุ่น และประกบกรอบที่สามารถใช้โดยการศึกษาและเข้าใจนักเรียน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและ

ต้องเรียนทฤษฎีแรงจูงใจจากความต้องการและคุณค่าในตัวเอง คุณค่าในมุมมองนักเรียนสามารถเป็นวงกว้าง โดดเด่นในแง่ของแรงจูงใจของพวกเขาเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลวและวิธีการของความสำเร็จ ( Atkinson 1957 ; โควิงตัน , 1992 ; โควิงตัน& omelich , 1991 ; McClelland , 1965 ) ขึ้นอยู่กับรูปแบบของแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ นักศึกษาสามารถโดดเด่นในแง่ของทั้งสามรูปแบบ : ความสำเร็จและความล้มเหลว avoidant นักเรียน นักศึกษา และรับนักศึกษา
ความล้มเหลว .ความสำเร็จที่มุ่งเน้นผู้เรียนมักจะมองโลกในแง่ดี อุปการะเชิงรุกและเชิงบวกปฐมนิเทศการศึกษาของพวกเขาและไม่ได้เป็นอมตะ โดยความล้มเหลว แต่มันตอบสนองกับการมองโลกในแง่ดีและพลังงาน ( โควิงตัน& omelich , 1991 ; มาร์ติน , 1998 , 2001 ; มาร์ติน &มาร์ช ในกด ; มาร์ติน et al . , 2001a ) นักศึกษาเหล่านี้ มันสามารถจะแย้งว่ามีแรงจูงใจสูงในลักษณะบวกและเชิงรุกและตอบสนองมากที่สุดตามที่จะล้มเหลวหากมันจะเกิดขึ้น ( มาร์ติน et al . , 2001a ) .
ความล้มเหลว avoidant นักเรียนมักจะเป็นกังวล ( อัลเบิร์ต&ฮาเบอร์ 1960 ) และแรงจูงใจจากความกลัว offailure อยู่ที่ตนเองสงสัยและไม่แน่ใจเกี่ยวกับความสามารถของพวกเขาเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลว หรือบรรลุความสำเร็จ ( โควิงตัน& omelich , 1991 )แม้ว่าคนเหล่านี้มักจะสามารถทำงานหนักและบรรลุผลดี , พวกเขามักจะ ได้รับผลกระทบจากปัญหาตามที่มันมีแนวโน้มที่จะยืนยันข้อสงสัยของพวกเขาเกี่ยวกับความสามารถของตนเองและการควบคุมที่ไม่แน่นอนของพวกเขา ( โควิงตัน& omelich , 1991 ; มาร์ติน , 1998 ; มาร์ติน et al . , 2001a ) ในสาระ ขาดความยืดหยุ่นในทางวิชาการ มักจะตอบสนองต่อความกลัวของความล้มเหลวความล้มเหลว avoidant นักเรียนอาจจะกระตือรือร้น ทำลายโอกาสของความสำเร็จ ( เช่น การผลัดวันประกันพรุ่ง อย่าศึกษาจนวินาทีสุดท้าย หรือ ไม่เรียนก็ได้ ) เพื่อให้พวกเขามีข้ออ้างหากพวกเขาไม่ทำเช่นนั้นด้วย
ความล้มเหลวรับนิสิต ( บางครั้งเรียกว่าเรียนรู้หมดหนทาง ) ให้ถึงจุดที่ไม่พยายามที่จะหลีกเลี่ยงความล้มเหลวนักศึกษาเหล่านี้โดยทั่วไปจะเป็นอิสระ จากการศึกษาของพวกเขาและแสดงรูปแบบไร้แรงจูงใจ ( เอเบริมสัน Seligman , &ทีสเดล , 1978 ; ดูยัง โควิงตัน , 1992 ) ในหลายกรณีความล้มเหลวรับนิสิตอย่างยังทำลายโอกาสของความสำเร็จผ่านไม่ได้พยายามเลย ( มาร์ติน et al . , ในข่าว ) นักเรียนขาดแรงจูงใจและความยืดหยุ่นทั้งด้านวิชาการ
จากความต้องการและคุณค่าในตนเองแรงจูงใจมุมมอง , ปัจจัยหลายประการที่ปรากฏสามารถแจ้งรูปแบบของแรงจูงใจและความยืดหยุ่นเชิงวิชาการ ในแง่ของความสำเร็จที่มุ่งเน้นผู้เรียนมีหลักฐานของความเชื่อตนเองสูงและการควบคุม ในแง่ของความล้มเหลว fearer มีหลักฐานของความวิตกกังวลและการหลีกเลี่ยงความล้มเหลว ทั้งในแง่ของความล้มเหลว fearer และความล้มเหลวการรับนักเรียนมีหลักฐานของการทำลายตนเอง ทฤษฎีการควบคุม

ที่มาและตามทฤษฎี สาเหตุของเหตุการณ์ บุคคลสามารถกำหนดวิธีการที่พวกเขาประพฤติในโอกาสต่อไป ( ไส้กรอก , 1994 ) ในชั้นเรียน การเป็นนักศึกษา ทำให้อิทธิพลของเขาหรือเธอใน การปฏิบัติงาน และผล ( ขี้ขลาด , มาร์ช&ลงรถไฟ , 1991 ; เนอร์ , 1994 )การรับรู้สาเหตุของผลจะแตกต่างกันไปตามวิชาหลัก 3 มิติด้านเสถียรภาพและการควบคุม ( ไส้กรอก , 1994 ) มันเป็นปัญหาของการควบคุมที่เป็นจุดเน้นของบทความนี้ เพราะนี้คือที่หลักกำหนดนักเรียนตอบสนองต่อความล้มเหลว ความดัน หรือกลัวความล้มเหลว ( มาร์ติน et al . ,2001b ) และโดยนัยที่เกี่ยวข้องกับรูปแบบของแรงจูงใจและความยืดหยุ่นเชิงวิชาการ
การควบคุมหมายถึงขอบเขตที่นักเรียนรู้สึกว่าพวกเขาสามารถที่จะหลีกเลี่ยงความล้มเหลวและบรรลุความสำเร็จ นักเรียนที่รู้สึกว่าพวกเขามีเพียงเล็กน้อย หรือไม่มีการควบคุมการทำงานไม่แน่นอนมากขึ้นเป็นไปได้ว่าพวกเขาสามารถหลีกเลี่ยงความล้มเหลวหรือนำเกี่ยวกับความสำเร็จ ในการตอบสนองนี้พวกเขาอาจมีส่วนร่วมในพฤติกรรมต่อต้าน ( เช่นการก่อวินาศกรรมด้วยตนเอง ) หรืออาจจะให้ทั้งหมด ( เช่น กลายเป็นเรียนหมดหนทาง ) ( มาร์ติน et al . , 2001b ) บนมืออื่น ๆ , การควบคุมสูงเชื่อมโยงนักเรียนเพียร ความตั้งใจ ความพยายาม การมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ( เนล , 1985 ; ค่า&เนล , 1984 ; แพทริค สกินเนอร์ &เนล , 1993 ) .
ถ่ายด้วยกันหลักฐานนี้แสดงให้เห็นว่านักเรียนที่มีการรับรู้การควบคุมจะไม่เอียง มีส่วนร่วมในพฤติกรรมที่สอดคล้องกับแรงจูงใจของการปรับตัว นอกจากนี้ดูเหมือนว่านักเรียนต่ำในการควบคุม อาจขาดความยืดหยุ่นที่จะล้มเหลวเนื่องจากความล้มเหลวทางวิชาการดังกล่าวอาจมีผลในการยืนยันความสงสัยของพวกเขาเกี่ยวกับตัวเอง ในการตอบสนองต่อความไม่แน่นอนและข้อสงสัยพวกเขาได้รับพบว่ามีส่วนร่วมในการต่อต้านพฤติกรรมเชิงวิชาการ ( มาร์ติน et al . , 2001b ) จากที่มาและการควบคุมมุมมองทฤษฎี ( นอกเหนือจากการคาดการณ์ โดยต้องการผลสัมฤทธิ์ และคุณค่าในตนเองแรงจูงใจมุมมอง ) , การควบคุมการสร้างที่สำคัญที่จะรวมในรูปแบบของแรงจูงใจและความยืดหยุ่นในทางวิชาการ ความสามารถตนเองความคาดหวังในคุณค่า

x ทฤษฎีในการอภิปรายของทฤษฎีความต้องการ มันชัดเจน และมันได้ถูกพบในที่อื่น ( มาร์ติน et al . , 2001a ) ที่มุ่งเน้นความสำเร็จของนักเรียนในแง่ดีและมีความรู้สึกที่แข็งแกร่งของตนเอง ความเชื่อนี้มาพิจารณาในประเด็นของตนเอง . นักเรียนที่มีความสามารถสูงมีแนวโน้มที่จะสร้างและทดสอบหลักสูตรทางเลือกของการกระทำเมื่อพวกเขาไม่ตอบสนองกับความสำเร็จครั้งแรกการทำงานที่ดีในชั้นเรียน โดยยกระดับระดับของความพยายามและความคงอยู่และจัดการได้อย่างมีประสิทธิภาพกับสถานการณ์ปัญหาที่มีอิทธิพลต่อกระบวนการทางปัญญาและอารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์เหล่านั้น ( Bandura , 1997 ) นักเรียนในระดับการรับรู้ความสามารถของตนเอง มักจะอาศัยอยู่ในข้อบกพร่องและดูสถานการณ์ยากขึ้นกว่าที่พวกเขาจริงๆ ( Bandura , 1997 )มันสามารถจะกล่าวว่ามีความมั่นใจว่า ความเชื่อของตนเอง มีแรงจูงใจของนักเรียน และความยืดหยุ่น นักเรียนที่ได้

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.