Overall ResultsOf the 111 educators

Overall Results
Of the 111 educators who participated in this study, one (>1%) appears to be culturally responsive. Three (3%) were classified as culturally aware. Forty- nine (44%) seem to have general awareness of culture. Forty-three (39%) participants fell into the little awareness of culture category, while 15 (14%) appear to be culturally unaware. Eighty (72%) out of the 111 educators exhibited one or more deficit beliefs about students and families of diverse backgrounds.
Culturally responsive. One educator (>1%), who is a school leader, was the only participant identified as culturally responsive. In responding to the sce- narios, this educator expressed pluralistic beliefs, demonstrated a high degree of knowledge about invisible culture, and provided a number of culturally responsive or additive solutions to the conflicts depicted in the scenarios. Specifically, this educator attributed the conflicts to culture clashes rather than to personality differences, ineffective instruction, or lack of student skills or experiences. Additionally this participant identified dimensions of culture (Hall, 1977; Hofstede, 1997) as an underlying factor in each of the scenarios, an indication she has a substantial understanding of invisible cul- ture. In some scenarios, the educator actually named a specific dimension of culture (i.e., individualism–collectivism, high–low context communication) when explaining the culture clash. For example, in response to the scenario in which teachers discuss concerns related to Latino parents walking their chil- dren to their classrooms in the morning, this educator explained it was a “Clash of cultures—Hispanics tend to be more collectivistic. Anglos tend to be individualistic, schools generally reflect and value individualistic think- ing.” In the scenario where culturally, linguistically, and economically diverse students diagrammed family relationships differently from their classmates, the participant stated, “Collectivism vs. Individualistic cultural differences. Low SES and kids of color see the group as more of a whole—individuals are part of the group, whereas other students believe in a more independent representation.”
Additionally, this educator was purposeful in using her cultural knowl- edge when proposing solutions to the culture clashes. Rather than offering generic best practices, she discussed solutions that directly linked to her understanding of culture. In the scenario related to Latino parents walking their children to their classrooms, she responded:
I had a similar situation at our school. ... Some teachers wanted a “zone” marked by a line of tape on the floor to discourage parents from entering classrooms. Mornings are a little like a Barnes and Noble atmosphere. What I found in reality is that by 8:00 parents are out of the rooms. [I] encouraged teachers to go about their normal routines—lunch count, announcements, etc.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลลัพธ์โดยรวมของนักการศึกษา 111 ที่เข้าร่วมในการศึกษานี้ หนึ่ง (> 1%) เป็นวัฒนธรรมที่ตอบสนอง สาม (3%) ถูกจัดเป็นวัฒนธรรมทราบ สี่สิบเก้า (44%) มีความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม สี่สิบสาม (39%) ร่วมตกเป็นความรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ประเภทวัฒนธรรม ในขณะที่ 15 (14%) ปรากฏ การณ์ทางวัฒนธรรม แปด (72%) จากนักการศึกษา 111 จัดแสดงความขาดดุลอย่าง น้อยหนึ่งเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนและครอบครัวของภูมิหลังตอบสนองวัฒนธรรมการ ประวัติผู้สอนและหนึ่ง (> 1%), ซึ่งเป็นผู้นำโรงเรียน ได้เข้าร่วมเฉพาะที่เป็นวัฒนธรรมตอบสนอง ในการตอบสนองต่อ sce narios นี้ประวัติผู้สอนและแสดงความเชื่อ pluralistic แสดงระดับสูงของความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรมที่มองไม่เห็น และให้จำนวนตอบสนองวัฒนธรรม หรือสามารถแก้ไขปัญหาการแสดงในสถานการณ์ความขัดแย้ง โดยเฉพาะ นี้ประวัติผู้สอนและบันทึกความขัดแย้ง การปะทะกันของวัฒนธรรมไม่ ใช่ความแตกต่างของบุคลิกภาพ สอนไม่มีประสิทธิภาพ หรือขาดประสบการณ์หรือทักษะของนักเรียน นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมนี้ระบุมิติของวัฒนธรรม (หอ 1977 อย่างไร Hofstede, 1997) เป็นปัจจัยอยู่ภายใต้แต่ละสถานการณ์ การบ่งชี้เธอมีเข้าใจใน cul-ture มองไม่เห็นที่พบ ในบางสถานการณ์ ประวัติผู้สอนและที่จริง ชื่อมิติใดมิติหนึ่งของวัฒนธรรม (เช่น ปัจเจก – collectivism สื่อสารสูง – ต่ำบริบท) เมื่ออธิบายการปะทะกันของวัฒนธรรม ตัวอย่าง ในการตอบสนองสถานการณ์ที่ครูปรึกษาข้อสงสัยที่เกี่ยวข้องกับผู้ปกครองมอร์เดินของ chil dren ไปห้องเรียนของพวกเขาในตอนเช้า นี้ประวัติผู้สอนและอธิบายก็เป็น "ปะทะของวัฒนธรรม — Hispanics มีแนวโน้มที่จะเพิ่มเติม collectivistic Anglos มักจะ individualistic โรงเรียนสะท้อน และค่ากำลังคิด individualistic โดยทั่วไป" ในสถานการณ์ มี วัฒนธรรม และความสัมพันธ์ในครอบครัวแตกต่างจากเพื่อนร่วมชั้นของ diagrammed นักเรียนอย่างหลากหลาย ระบุผู้เข้าร่วม "Collectivism Individualistic เทียบกับความแตกต่างทางวัฒนธรรม SES ต่ำและเด็กสีเห็นกลุ่มของทั้งตัวบุคคลเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่ม ในขณะที่นักเรียนคนอื่น ๆ เชื่อว่าในการแสดงอิสระมากขึ้น "นอกจากนี้ ประวัติผู้สอนและนี้ถูก purposeful ใช้เธอ knowl-ขอบวัฒนธรรมเมื่อเสนอวิธีแก้ไขปัญหาการปะทะกันของวัฒนธรรม แทนที่จะเสนอแนวทางปฏิบัติทั่วไป เธอพูดถึงโซลูชั่นที่ตรงกับเธอความเข้าใจวัฒนธรรม ในสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับผู้ปกครองลาตินห้องเด็กห้องเรียนของพวกเขา เธอตอบ:มีสถานการณ์ที่คล้ายกันที่โรงเรียนของเรา ... บางอย่างครูต้องเป็น "โซน" ทำเครื่องหมาย โดยเทปชั้นเพื่อเข้าห้องเรียนที่ผู้ปกครอง Mornings มีน้อย เช่นการ Barnes และสูงบรรยากาศ สิ่งที่ฉันพบในความเป็นจริงคือ 8:00 โดย พ่อแม่ออกจากห้อง [I] สนับสนุนให้ครูไปเกี่ยวกับกิจวัตรปกติของพวกเขา — อาหารกลางวันจำนวน ประกาศ เป็นต้น

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลโดยรวม
ของการศึกษา 111 คนที่เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้หนึ่ง (> 1%) ดูเหมือนจะตอบสนองทางวัฒนธรรม สาม (3%) ถูกจัดให้เป็นตระหนักถึงวัฒนธรรม สี่สิบเก้า (44%) ดูเหมือนจะมีการรับรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม สี่สิบสาม (39%) ลดลงในผู้เข้าร่วมการรับรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ของหมวดหมู่วัฒนธรรมในขณะที่ 15 (14%) ดูเหมือนจะไม่รู้วัฒนธรรม แปดสิบ (72%) จากการศึกษา 111 แสดงหนึ่งหรือมากกว่าความเชื่อเกี่ยวกับการขาดดุลนักเรียนและครอบครัวของภูมิหลังที่หลากหลาย.
วัฒนธรรมที่ตอบสนองต่อ หนึ่งการศึกษา (> 1%) ซึ่งเป็นผู้นำในโรงเรียนเป็นผู้เข้าร่วมการระบุว่าเป็นเพียงการตอบสนองทางวัฒนธรรม ในการตอบสนองต่อ narios sce- การศึกษานี้แสดงความเชื่อหลายฝ่ายแสดงให้เห็นถึงระดับสูงของความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรมที่มองไม่เห็นและให้จำนวนของโซลูชั่นที่ตอบสนองต่อวัฒนธรรมหรือสารเติมแต่งไปสู่ความขัดแย้งที่ปรากฎในสถานการณ์ โดยเฉพาะการศึกษาความขัดแย้งนี้มาประกอบการขัดแย้งทางวัฒนธรรมมากกว่าที่จะแตกต่างบุคลิกของการเรียนการสอนไม่ได้ผลหรือขาดทักษะนักเรียนหรือประสบการณ์ นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมนี้ระบุขนาดของวัฒนธรรม (ฮอลล์ 1977; Hofstede, 1997) เป็นปัจจัยพื้นฐานในแต่ละสถานการณ์ที่บ่งบอกว่าเธอมีความเข้าใจที่สำคัญของ ture cul- ที่มองไม่เห็น ในบางสถานการณ์การศึกษาชื่อจริงเฉพาะมิติของวัฒนธรรม (เช่นปัจเจก-ส่วนรวมสื่อสารบริบทสูงต่ำ) เมื่ออธิบายปะทะวัฒนธรรม ยกตัวอย่างเช่นในการตอบสนองต่อสถานการณ์ที่ครูปรึกษาหารือข้อกังวลที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ละตินเดินลูก ๆ ของพวกเขาเพื่อห้องเรียนของพวกเขาในตอนเช้าการศึกษานี้อธิบายว่ามันเป็น "การปะทะกันของวัฒนธรรมละตินอเมริกามีแนวโน้มที่จะ collectivistic มากขึ้น แองโกลมีแนวโน้มที่จะเป็นปัจเจกโรงเรียนทั่วไปสะท้อนปัจเจกและความคุ้มค่าไอเอ็นจี think-. "ในสถานการณ์ที่วัฒนธรรมภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจผังความสัมพันธ์ในครอบครัวที่แตกต่างจากเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขามีส่วนร่วมกล่าวว่า" เมื่อเทียบกับส่วนรวมแตกต่างทางวัฒนธรรมที่แต่ละ SES ต่ำและเด็กที่มีสีเห็นกลุ่มเป็นมากขึ้นของบุคคล-ทั้งเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่มในขณะที่นักเรียนคนอื่น ๆ เชื่อมั่นในการเป็นตัวแทนอิสระมากขึ้น. "
นอกจากนี้การศึกษาครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายในการใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมเมื่อเธอเสนอโซลูชั่นเพื่อ ขัดแย้งทางวัฒนธรรม แทนที่จะนำเสนอแนวทางปฏิบัติที่ดีทั่วไปเธอกล่าวถึงการแก้ปัญหาที่เชื่อมโยงโดยตรงกับความเข้าใจของเธอวัฒนธรรม ในสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ละตินเดินเด็กของพวกเขาไปยังห้องเรียนของพวกเขาเธอตอบ:
ฉันมีสถานการณ์ที่คล้ายกันที่โรงเรียนของเรา ... ครูบางคนต้องการ "เขต" ทำเครื่องหมายด้วยเส้นของเทปบนพื้นให้กำลังใจพ่อแม่เข้ามาในห้องเรียน ตอนเช้ามีน้อยเช่นบาร์นส์และบรรยากาศโนเบิล สิ่งที่ฉันพบในความเป็นจริงก็คือว่าโดย 08:00 พ่อแม่จะออกจากห้อง [I] เป็นกำลังใจให้ครูที่จะไปเกี่ยวกับการนับปกติประจำ-กลางวันประกาศ ฯลฯ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

โดยรวมผลของ 111 คน
ที่เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้ ( 1 ) ดูเหมือนจะตอบสนองวัฒนธรรม . สาม ( 3 ) ถูกจัดเป็นวัฒนธรรมทราบ สี่สิบเก้า - ( 44% ) ดูเหมือนมีความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม สี่สิบสาม ( 39% ) ผู้ที่ตกอยู่ในความรู้เล็ก ๆน้อย ๆของประเภทวัฒนธรรม ตอนที่ 15 ( 14 % ) ปรากฏเป็นวัฒนธรรมโดยไม่รู้ตัว80 ( 72% ) ออกจาก 111 นักการศึกษามีหนึ่งหรือมากกว่าการนำความเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนและครอบครัวของภูมิหลังที่หลากหลาย .
ตอบทาง . หนึ่งคน ( 1% ) , ผู้ที่เป็นหัวหน้าของโรงเรียน เป็นเพียงผู้ที่ระบุว่าเป็นการตอบสนองทางวัฒนธรรม . ในการตอบสนองต่อสวย - narios นักการศึกษาหลายฝ่ายนี้ความเชื่อ ,แสดงระดับสูงของความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรม มองไม่เห็น และให้หมายเลขของวัฒนธรรมการตอบสนองหรือสารเติมแต่งแก้ไขความขัดแย้งในภาพนี้ โดยการศึกษานี้เกิดจากความขัดแย้งกับวัฒนธรรมองค์กร มากกว่าความแตกต่าง บุคลิกภาพ ไม่ได้ผล การสอน หรือการขาดทักษะนักเรียน หรือประสบการณ์นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมนี้ระบุมิติของวัฒนธรรม ( Hall , 1977 ; ฮอฟสติด , 1997 ) เป็นปัจจัยพื้นฐานในแต่ละสถานการณ์บ่งชี้ เธอมีความเข้าใจอย่างมากของ CUL - มองไม่เห็น ture . ในบางสถานการณ์ มิติเฉพาะของวัฒนธรรม การศึกษา ชื่อ จริง ๆ ( ได้แก่ ปัจเจกนิยม ( collectivism บริบทการสื่อสาร ( สูง , ต่ำ ) เมื่ออธิบายวัฒนธรรมการปะทะตัวอย่างเช่น ในการตอบสนองต่อสถานการณ์ที่ครูหารือข้อกังวลที่เกี่ยวข้องกับผู้ปกครองลาตินของพวกเขาเดินชิล - มากขึ้นที่จะเรียนในตอนเช้า การศึกษานี้อธิบายว่ามันเป็น " การปะทะกันของวัฒนธรรมละตินอเมริกามีแนวโน้มที่จะ collectivistic เพิ่มเติม anglos มีแนวโน้มที่แต่ละโรงเรียนจะสะท้อนและค่าส่วนตัวคิดว่า - ing " ในสถานการณ์ที่ทางวัฒนธรรมภูมิหลังและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจ diagrammed ความสัมพันธ์ในครอบครัวที่แตกต่างจากเพื่อนร่วมชั้นเรียนของพวกเขา ผู้เข้าร่วมกล่าวว่า " collectivism กับความแตกต่างทางวัฒนธรรมของปัจเจก ต่ำ SES และเด็กสีเห็นกลุ่มอีกทั้งบุคคลที่เป็นส่วนหนึ่งของกลุ่ม ในขณะที่นักเรียนคนอื่น ๆเชื่อในการแสดงที่เป็นอิสระมากขึ้น . "
นอกจากนี้การศึกษานี้มีจุดประสงค์ในการใช้วัฒนธรรม knowl ขอบเมื่อเธอเสนอโซลูชั่นเพื่อวัฒนธรรมองค์กร . แทนที่จะเสนอทั่วไปปฏิบัติที่ดีที่สุด เธอกล่าวถึงการแก้ปัญหาที่เชื่อมโยงโดยตรงกับความเข้าใจของวัฒนธรรม ในสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับผู้ปกครองลาตินเดินเด็กห้องเรียนของพวกเขา เธอตอบ :
ฉันมีสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันในโรงเรียนของเรา . . . . . . .ครูบางคนต้องการ " โซน " ทำเครื่องหมายด้วยเส้นเทปบนพื้นเพื่อกีดกัน พ่อแม่ เข้าห้องเรียน ตอนเช้าจะเล็ก ๆน้อย ๆเช่น บาร์นส์ และบรรยากาศอันสูงส่ง สิ่งที่ผมพบในความเป็นจริงคือว่าเวลาพ่อแม่จะออกไปจากห้อง [ ผม ] ส่งเสริมให้ครูไปเกี่ยวกับของพวกเขาปกติกิจวัตรประจำวันกลางวันนับฯลฯ
ประกาศ