ICT use by only focussing on those

ICT use by only focussing on those ICT activities that pupils and teachers most frequently do in primary schools. No studies in the ICT
integration research literature have been examining this kind of ICT use. This new variable ‘Institutionalised ICT use in primary education’
represents a broad spectrum of ICT activities for teaching and learning as the variable is based on existing measurement scales. On the other
hand, although we selected those items that represent the most used ICT activities, the frequencies of the 13 selected items are still rather
modest. This is similar to earlier research (Smeets, 2005; Tondeur et al., 2007), and again stresses there is room for improvement in realising
ICT integration. Further, ‘Institutionalised ICT use in primary education’ is proved to be a valid and reliable measurement instrument. By only
focussing on the most used applications and practices, this new measurement scale can be considered as an instrument oriented towards
Institutionalised ICT use. In other words, the scale is oriented towards full implementation and integration of ICT in classrooms. Second, the
results of the multilevel analysis illustrate that ‘Institutionalised ICT use’ should not only be considered as a teacher phenomenon but also as
a school phenomenon. The null model shows that about 14% of the variance in Institutionalised ICT use is due to between-school differences.
This implies that an education innovation like ICT – which is clearly situated in classrooms – can only be fully understood by taking a school
perspective into account. Furthermore, the stepwise approach in the multilevel modelling analysis allowed us to study the complex
interplay of the different contributing factors identified in the e-capacity model. In a final model (see model 4c), the variables ‘ICT professional
development’, ‘ICT competences’, ‘developmental educational beliefs’, and ‘schools’ ICT vision and policy’ are identified as variables
associated with ‘Institutionalised ICT use’. In this context, it is remarkable that the two specific ICT related teacher conditions – ICT
competence and ICT professional development activities – accounted for 23% of the variance at teacher level, and even for almost 38% of the
variance at the school level. This is interesting as it illustrates that individual differences between teachers in ICT competences are explained
by differences of the schools in which they work. This means that a concept like competences – which is regarded as something very individual
– can be influenced by organisational features. This implies that schools as organisations have a major role to play in the development
of individual teacher ICT competence and interconnected (Vanderlinde & van Braak, 2010) ICT professional development activities.
This demonstrates the relevance of (see for instance Valcke, Rots, Verbeke, & van Braak, 2007) organising ICT training activities for school
teams instead of aiming these training activities on the individual teachers. In this context, electronic school team guiding systems like the
Flemish pICTos tool (Vanderlinde, Tondeur, & van Braak, 2010) are worth to mention as such tools encourage full teacher participation in ICT
policy development which includes professional development. Besides, in times of economic difficulties, it is important to keep on investing
in professional development activities for teachers to develop their ICT competences, although these in-service training initiatives are
sensitive to austerity measures. Relevant in this context is the plea of Galanouli, Murphy, and Gardner (2004) who argue that ICT professional
development should reflect the level of ICT competence of the teachers involved. In this context, Cope and Ward (2002) argue that
teachers not only need instruction in terms of ICT use, but also need professional development in terms of how educational technology can
be used to enhance learning outcomes in students. ICT training activities always need a focus on both pedagogical aspects and teachers’ ICT
skills (BECTA, 2004), and need to be imbedded in a supportive professional school culture (Dexter, Anderson, & Becker, 1999). The results of
this study underline these statements and clearly emphasise the need to situate ICT use in a professional school culture. In this context,
especially the condition of ‘ICT vision and policy development’ is of crucial importance. This finding is useful for school leaders as it underlines
the importance of having a shared vision on the place of ICT in education and having a school based ICT policy plan.
Further research should focus on the specific variable ‘Teachers’ ICT competences’ as this study underlines the importance of this variable.
It is important to stress that ‘Teachers’ ICT competences’ in this study are measured as self-reported data. Such an indirect measurement
of ICT or digital competences provides a relatively weak indicator of actual competence, because research has already shown a
merely moderate relationship between self-evaluation and ability (Mabe & West, 1982). So further research on teachers’ ICT competences
should try to measure teachers’ ICT competences in a direct and authenticway. Research in this domain is still in its infancy, and new studies
are required to understand cognitive determinants of teachers’ digital competencies and their relation with ICT integration in teaching and
learning processes. In contrast, some initiatives are being developed to measure digital competences of students, (e.g. the International
Computer and Information Literacy Study of the IEA (Fraillon & Ainley, 2010)), and the iSkills study of ETS (ETS, 2002). These studies attempt
to measure students’ digital competences in a direct and authentic way by using computer-based environments. Similar to these initiatives,
research projects are needed to measure digital competences of teachers in similar computer-based environments. In a next step, research
can then combine these two direct measurement instruments in new research designs. Next to these studies, qualitative studies are needed
to further unravel the complex interplay between nested variables that may explain ICT use in classrooms. In-depth interviews with
teachers may be a possibility to explore these relationships as they are aimed towards deeper understanding of teachers’ sense-making, in
combination with a holistic focus on what they do (e.g. curriculum content, goals, and outcomes) w

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ใช้ ICT โดยเฉพาะ focussing ในกิจกรรม ICT ซึ่งนักเรียนและครูบ่อยทำในโรงเรียน ไม่ศึกษาใน ICTรวมงานวิจัยเอกสารประกอบการมีการตรวจสอบชนิดนี้ใช้ ICT นี้ใหม่แปร 'ผสม ICT ใช้ในการศึกษาหลัก'แสดงสเปกตรัมกว้างของกิจกรรม ICT สำหรับการเรียนการสอน และการเรียนรู้เป็นตัวแปรตามระดับการวัดที่มีอยู่ อื่น ๆมือ แต่เราเลือกสินค้าที่แสดงถึงกิจกรรม ICT ที่ใช้มากที่สุด ความถี่ของรายการที่เลือก 13 จะยังค่อนข้างเจียมเนื้อเจียมตัว นี่คือคล้ายกับงานวิจัยก่อนหน้านี้ (Smeets, 2005 Tondeur et al., 2007), และอีก เครียดมี ห้องพักสำหรับการปรับปรุงในเหยื่อรวม ICT เพิ่มเติม 'ผสม ICT ใช้ในการศึกษาเบื้องต้น"เป็นเครื่องพิสูจน์เป็น เครื่องมือวัดที่ถูกต้อง และเชื่อถือได้ โดยเฉพาะfocussing บนโปรแกรมประยุกต์และปฏิบัติใช้มากที่สุด มาตราส่วนวัดใหม่นี้ถือได้ว่าเป็นเครื่องมือที่มุ่งเน้นไปทางICT ที่ผสมใช้ ในคำอื่น ๆ มาตราส่วนเป็นแนวปฏิบัติและการบูรณาการ ICT ในห้องเรียน สอง การแสดงผลลัพธ์ของการวิเคราะห์หลายระดับที่ 'ใช้ ICT ผสม' ไม่เพียงควรเป็นปรากฏการณ์ครูแต่ยังเป็นปรากฏการณ์โรงเรียน แบบเป็น null แสดงว่าประมาณ 14% ของผลต่างในการใช้ ICT ที่ผสมใช้เนื่องจากความแตกต่างระหว่างโรงเรียนหมายความว่า นวัตกรรมศึกษาเช่น ICT –ที่ชัดเจนอยู่ในห้องเรียน – สามารถอย่างเข้าใจ โดยการเรียนมุมมองเป็นต้น นอกจากนี้ วิธี stepwise ในการวิเคราะห์สร้างแบบจำลองหลายระดับให้เราศึกษาซับซ้อนล้อของปัจจัยสนับสนุนต่าง ๆ ที่ระบุในแบบอีจุ ในสุดรูปแบบ (ดูรูป 4c), ตัวแปร ' ICT มืออาชีพพัฒนา ', 'ICT competences', 'พัฒนาศึกษาความ เชื่อ" และ"โรงเรียนวิสัยทัศน์ ICT และนโยบาย' จะระบุเป็นตัวแปรเกี่ยวข้องกับ 'ใช้ ICT ผสม' ในบริบทนี้ ก็น่าทึ่งว่า ICT เฉพาะสองที่เกี่ยวข้องกับเงื่อนไขครู – ICTความสามารถและกิจกรรมศึกษา ICT คิดเป็น 23% ของความแปรปรวนที่ระดับครู และแม้กระทั่งเกือบ 38% ของการต่างระดับโรงเรียน นี้เป็นที่น่าสนใจก็แสดงว่า มีอธิบายแต่ละความแตกต่างระหว่างครูใน ICT competencesโดยความแตกต่างของโรงเรียนที่พวกเขาทำงาน นี้หมายความ ว่า แนวคิดเช่น competences – ซึ่งถือเป็นสิ่งที่แต่ละคน-สามารถรับอิทธิพลจากคุณลักษณะ organisational นี้หมายถึงการที่โรงเรียนเป็นองค์กรที่มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาของแต่ละครู ICT ความสามารถเชื่อมต่อกัน (Vanderlinde และ van Braak, 2010) กิจกรรม ICT พัฒนาอาชีพนี้แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของ (ดูตัวอย่าง Valcke, Rots, Verbeke, & van Braak, 2007) จัดระเบียบกิจกรรมฝึกอบรม ICT สำหรับโรงเรียนทีมแทนที่จะมุ่งกิจกรรมฝึกอบรมเหล่านี้บนแต่ละครู ในบริบทนี้ โรงเรียนอิเล็กทรอนิกส์ทีมระบบแนวทางเช่นการเครื่องมือ pICTos เฟล็มมิช (Vanderlinde, Tondeur, & van Braak, 2010) จะพูดถึงเป็นเครื่องมือดังกล่าวสนับสนุนให้มีส่วนร่วมของครูเต็มใน ICTนโยบายการพัฒนาซึ่งรวมถึงการพัฒนาอาชีพ นอก ในเวลาของความยากลำบากทางเศรษฐกิจ เป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้การลงทุนในในกิจกรรมพัฒนาอาชีพสำหรับครูผู้สอนพัฒนา competences ของ ICT แม้ว่าโครงการฝึกอบรมให้บริการแก่เหล่านี้มีความสำคัญกับมาตรการความเข้มงวด เป็นข้าของ Galanouli เมอร์ฟี และการ์ดเนอร์ (2004) ที่โต้เถียงผู้เชี่ยวชาญด้าน ICT ที่เกี่ยวข้องในบริบทนี้พัฒนาควรสะท้อนให้เห็นถึงระดับของความสามารถ ICT ของครูที่เกี่ยวข้อง ในบริบทนี้ รับมือและ Ward (2002) โต้เถียงที่ครูไม่เพียงแต่ต้องการคำแนะนำในด้านการใช้ ICT แต่ต้องพัฒนาอาชีพในด้านการศึกษาเทคโนโลยีสามารถใช้เพื่อเพิ่มผลการเรียนนักเรียน กิจกรรมฝึกอบรม ICT จะต้องเน้นด้านการสอนและครู ICTทักษะ (BECTA, 2004), และต้องการจะฝังตัวในวัฒนธรรมโรงเรียนสนับสนุนมืออาชีพ (Dexter แอนเดอร์สัน & Becker, 1999) ผลลัพธ์ของการศึกษานี้ขีดเส้นใต้คำสั่งเหล่านี้ และย้ำต้องแล้วใช้ ICT ในโรงเรียนอาชีพวัฒนธรรมอย่างชัดเจน ในบริบทนี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งเงื่อนไขของ ' ICT วิสัยทัศน์และนโยบายการพัฒนา' เป็นสำคัญสำคัญ ค้นหานี้เป็นประโยชน์สำหรับโรงเรียนผู้นำมันขีดเส้นใต้ความสำคัญของการมีวิสัยทัศน์ร่วมกันในสถานที่ของ ICT ในการศึกษา และมีโรงเรียนตามแผนนโยบาย ICTวิจัยเพิ่มเติมควรเน้นตัวแปรเฉพาะ 'ครู' ของ ICT competences ตามการศึกษานี้ขีดเส้นใต้ความสำคัญของตัวแปรนี้ต้องย้ำว่า 'ครู ICT competences' ในการศึกษานี้จะวัดเป็นข้อมูลรายงานด้วยตนเองได้ เช่นการวัดทางอ้อมICT หรือดิจิตอล competences ให้ตัวบ่งชี้ความสามารถจริง ค่อนข้างอ่อนแอเนื่องจากการวิจัยได้แสดงให้เห็นแล้วเพียงบรรเทาความสัมพันธ์ระหว่างการประเมินตนเองและความสามารถ (Mabe และตะวันตก 1982) ดังนั้นการวิจัยครู ICT competencesควรลองวัด competences ICT ครูโดยตรงและ authenticway วิจัยในโดเมนนี้จะยังอยู่ในวัยเด็ก ความใหม่การศึกษาจะต้องเข้าใจรับรู้ดีเทอร์มิแนนต์ของสังคมดิจิตอลความสามารถและความสัมพันธ์กับการบูรณาการ ICT ในการสอน และกระบวนการเรียนรู้ ในทางตรงกันข้าม การพัฒนาริเริ่มบางวัด competences ดิจิตอลของนักเรียน, (เช่นที่นานาชาติคอมพิวเตอร์และข้อมูลสามารถศึกษาของ IEA (Fraillon & Ainley, 2010)), และการศึกษา iSkills ของ ETS (ETS, 2002) พยายามศึกษาเหล่านี้วัด competences ดิจิตอลของนักเรียนอย่างแท้จริง และโดยตรง โดยใช้คอมพิวเตอร์ตามสภาพแวดล้อม คล้ายกับริเริ่มเหล่านี้โครงการวิจัยจำเป็นต้องวัดดิจิตอล competences ของครูในสภาพแวดล้อมคล้ายกันโดยใช้คอมพิวเตอร์ ในขั้นตอนถัดไป วิจัยจากนั้นสามารถรวมเครื่องมือวัดโดยตรงเหล่านี้สองในการออกแบบการวิจัยใหม่ ถัดจากนี้ศึกษา การศึกษาเชิงคุณภาพจำเป็นทั้งคลี่คลายล้อซับซ้อนระหว่างตัวแปรซ้อนซึ่งอาจอธิบายการใช้ ICT ในห้องเรียน สัมภาษณ์เชิงลึกกับครูอาจเป็นไปได้ในการสำรวจความสัมพันธ์เหล่านี้เป็นพวกเขามุ่งเน้นไปทางความเข้าใจลึกของความรู้สึกทำครู ในร่วมกับองค์รวมเน้นว่าพวกเขาทำ (เช่นหลักสูตรเนื้อหา เป้าหมาย และผล) w

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การใช้ไอซีทีโดยเฉพาะการมุ่งเน้นกิจกรรมไอซีทีที่นักเรียนและครูส่วนใหญ่ที่พบบ่อยทำในโรงเรียนประถมศึกษา ไม่มีการศึกษาด้าน ICT
บูรณาการงานวิจัยที่ได้รับการตรวจสอบชนิดของการใช้ไอซีทีนี้ นี้ตัวแปรใหม่ 'การใช้ไอซีทีในสังคมในการศึกษาประถมศึกษา'
หมายถึงการที่หลากหลายของกิจกรรมไอซีทีเพื่อการเรียนการสอนและการเรียนรู้เป็นตัวแปรจะขึ้นอยู่กับเครื่องชั่งวัดที่มีอยู่ ในอื่น ๆ
มือแม้ว่าเราจะเลือกรายการที่เป็นตัวแทนของผู้ใช้มากที่สุดกิจกรรมไอซีทีความถี่ของ 13 รายการที่เลือกยังคงค่อนข้าง
เจียมเนื้อเจียมตัว นี้จะคล้ายกับการวิจัยก่อนหน้านี้ (Smeets 2005; Tondeur et al, 2007.) และอีกครั้งเน้นมีห้องพักสำหรับการปรับปรุงในการตระหนักถึง
การบูรณาการไอซีที นอกจากนี้ 'การใช้ไอซีทีในสังคมในการศึกษาประถมศึกษา' ถูกพิสูจน์แล้วว่าเป็นเครื่องมือที่ใช้ในการวัดที่ถูกต้องและเชื่อถือได้ โดยเฉพาะการ
มุ่งเน้นการใช้งานที่ใช้มากที่สุดและการปฏิบัติขนาดวัดใหม่นี้ถือได้ว่าเป็นเครื่องมือที่มุ่งเน้นไปสู่
​​การใช้ไอซีทีในสังคม ในคำอื่น ๆ ที่มีขนาดที่มุ่งเน้นไปสู่การดำเนินการและบูรณาการไอซีทีในห้องเรียน ประการที่สอง
ผลการวิเคราะห์แสดงให้เห็นว่าหลาย 'ไอซีทีใช้ในสังคม' จะไม่เพียง แต่ได้รับการพิจารณาเป็นปรากฏการณ์ครู แต่ยังเป็น
ปรากฏการณ์ที่โรงเรียน . รูปแบบ null แสดงให้เห็นว่าประมาณ 14% ของความแปรปรวนในการใช้ไอซีทีในสังคมเป็นเพราะความแตกต่างระหว่างโรงเรียน
นี้แสดงให้เห็นว่านวัตกรรมการศึกษาเช่นเดียวกับไอซีที - ซึ่งตั้งอยู่อย่างชัดเจนในห้องเรียน - เพียงสามารถเข้าใจได้อย่างเต็มที่โดยการโรงเรียน
เป็นมุมมอง บัญชี นอกจากนี้วิธีการขั้นตอนในการวิเคราะห์แบบจำลองหลายระดับให้เราเพื่อการศึกษาที่มีความซับซ้อน
กันและกันของปัจจัยที่แตกต่างกันที่ระบุไว้ในรูปแบบ E-ความจุ ในรุ่นสุดท้าย (ดูรูปแบบ 4c) ตัวแปร 'ไอซีทีเป็นมืออาชีพ
ในการพัฒนา ',' อำนาจไอซีที ',' ความเชื่อการศึกษาการพัฒนา ', และวิสัยทัศน์ของไอซีที' โรงเรียน 'นโยบาย' จะมีการระบุเป็นตัวแปร
ที่เกี่ยวข้องกับ 'ไอซีทีใช้ในสังคม' ในบริบทนี้มันเป็นเรื่องที่น่าทึ่งว่าทั้งสอง ICT เฉพาะที่เกี่ยวข้องเงื่อนไขครู - ไอซีที
ไอซีทีสามารถและกิจกรรมการพัฒนาอาชีพ - คิดเป็น 23% ของความแปรปรวนในระดับครูและแม้กระทั่งเกือบ 38% ของ
ความแปรปรวนในระดับโรงเรียน นี้เป็นที่น่าสนใจในขณะที่มันแสดงให้เห็นว่าแตกต่างระหว่างบุคคลระหว่างครูในอำนาจไอซีทีมีการอธิบาย
โดยความแตกต่างของโรงเรียนที่พวกเขาทำงาน ซึ่งหมายความว่าแนวคิดเช่นอำนาจ - ซึ่งถือได้ว่าเป็นสิ่งที่ดีมากของแต่ละบุคคล
- สามารถได้รับอิทธิพลจากคุณลักษณะขององค์กร นี่ก็หมายความว่าโรงเรียนเป็นองค์กรที่มีบทบาทสำคัญในการเล่นในการพัฒนา
ความสามารถด้านไอซีทีของครูแต่ละบุคคลและเชื่อมต่อกัน (Vanderlinde และรถตู้ Braak, 2010) กิจกรรมการพัฒนาไอซีทีมืออาชีพ.
นี้แสดงให้เห็นถึงความเกี่ยวข้องของ (ดูตัวอย่าง Valcke เน่า, Verbeke, และรถตู้ Braak 2007) การจัดกิจกรรมการฝึกอบรมไอซีทีสำหรับโรงเรียน
ทีมแทนเล็งกิจกรรมการฝึกอบรมเหล่านี้ในแต่ละอาจารย์ ในบริบทนี้ทีมโรงเรียนอิเล็กทรอนิกส์ระบบแนวทางเช่น
เครื่องมือฟลาม pICTos (Vanderlinde, Tondeur และรถตู้ Braak 2010) มีมูลค่าการพูดถึงเป็นเครื่องมือในการกระตุ้นให้เกิดการมีส่วนร่วมเช่นครูเต็มรูปแบบในไอซีที
พัฒนานโยบายซึ่งรวมถึงการพัฒนาอาชีพ นอกจากนี้ในช่วงเวลาที่ยากลำบากทางเศรษฐกิจก็เป็นสิ่งสำคัญที่จะทำให้การลงทุน
ในกิจกรรมการพัฒนาอาชีพสำหรับครูผู้สอนเพื่อพัฒนาความสามารถด้านไอซีทีของพวกเขาแม้ว่าสิ่งเหล่านี้ในการให้บริการความคิดริเริ่มในการฝึกอบรมมี
ความไวต่อการเข้มงวดมาตรการ ที่เกี่ยวข้องในบริบทนี้เป็นข้ออ้างของ Galanouli เมอร์ฟี่และการ์ดเนอร์ (2004) ที่ยืนยันว่าไอซีทีเป็นมืออาชีพ
ในการพัฒนาควรจะสะท้อนให้เห็นถึงระดับของความสามารถด้านไอซีทีของครูที่เกี่ยวข้อง ในบริบทนี้รับมือและวอร์ด (2002) ยืนยันว่า
ครูไม่เพียง แต่ต้องการเรียนการสอนในแง่ของการใช้ไอซีที แต่ยังต้องพัฒนามืออาชีพในแง่ของวิธีการเทคโนโลยีการศึกษาสามารถ
นำมาใช้เพื่อเพิ่มผลการเรียนรู้ของนักเรียน กิจกรรมการฝึกอบรมไอซีทีมักจะต้องมุ่งเน้นในด้านการเรียนการสอนและครู ICT
ทักษะ (Becta, 2004) และจะต้องมีการฝังในวัฒนธรรมโรงเรียนมืออาชีพสนับสนุน (ขวาเดอร์สันและเบกเกอร์, 1999) ผลที่ได้จาก
การศึกษาครั้งนี้ขีดเส้นใต้คำสั่งเหล่านี้อย่างชัดเจนและเน้นความจำเป็นที่จะต้องตั้งอยู่การใช้ไอซีทีในวัฒนธรรมโรงเรียนมืออาชีพ ในบริบทนี้
โดยเฉพาะอย่างยิ่งสภาพของวิสัยทัศน์ไอซีทีและนโยบายการพัฒนาเป็นสิ่งที่สำคัญมาก การค้นพบนี้จะเป็นประโยชน์สำหรับผู้นำโรงเรียนอย่างที่มันเน้นย้ำ
ความสำคัญของการมีวิสัยทัศน์ร่วมกันในสถานที่ของไอซีทีในการศึกษาและมีแผนนโยบาย ICT ตามโรงเรียน.
นอกจากนี้การวิจัยควรเน้นเฉพาะตัวแปร 'ครู' อำนาจไอซีทีในฐานะการศึกษาครั้งนี้ ตอกย้ำความสำคัญของตัวแปรนี้.
มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะเน้นว่า 'ครู' อำนาจไอซีทีในการศึกษาครั้งนี้จะถูกวัดเป็นข้อมูลตนเองรายงาน เช่นการวัดทางอ้อม
ของอำนาจไอซีทีหรือดิจิตอลให้เป็นตัวบ่งชี้ที่ค่อนข้างอ่อนแอของความสามารถที่เกิดขึ้นจริงเพราะมีงานวิจัยที่แสดงให้เห็นแล้ว
ความสัมพันธ์ในระดับปานกลางเพียงระหว่างการประเมินตนเองและความสามารถ (Mabe และเวสต์ 1982) ดังนั้นการวิจัยเพิ่มเติมเกี่ยวกับครูอำนาจไอซีที
ควรพยายามที่จะวัดครูอำนาจไอซีทีในทางตรงและ authenticway การวิจัยในโดเมนนี้ยังอยู่ในวัยเด็กของตนและการศึกษาใหม่
จะต้องเข้าใจปัจจัยองค์ความรู้ของครูสมรรถนะดิจิตอลและความสัมพันธ์ของพวกเขาด้วยการรวมไอซีทีในการสอนและ
กระบวนการเรียนรู้ ในทางตรงกันข้ามความคิดริเริ่มบางส่วนมีการพัฒนาความสามารถในการวัดแบบดิจิตอลของนักเรียน (เช่นระหว่าง
คอมพิวเตอร์และสารสนเทศการศึกษาความรู้ของ IEA (Fraillon & Ainley 2010)) และ iSkills การศึกษาของ ETS (ETS, 2002) การศึกษาเหล่านี้พยายาม
ที่จะวัดนักเรียน competences ดิจิตอลในทางตรงและเป็นของแท้โดยใช้สภาพแวดล้อมที่ใช้คอมพิวเตอร์ คล้ายกับความคิดริเริ่มเหล่านี้
โครงการวิจัยที่มีความจำเป็นในการวัดสมรรถภาพดิจิตอลของครูในสภาพแวดล้อมที่ใช้คอมพิวเตอร์ที่คล้ายกัน ในขั้นตอนต่อไปวิจัย
แล้วสามารถรวมทั้งสองเครื่องมือวัดโดยตรงในการออกแบบการวิจัยใหม่ ถัดไปเพื่อการศึกษาเหล่านี้มีการศึกษาเชิงคุณภาพที่มีความจำเป็น
เพื่อคลี่คลายความซับซ้อนระหว่างตัวแปรที่ซ้อนกันที่อาจจะอธิบายการใช้ไอซีทีในห้องเรียน การสัมภาษณ์ในเชิงลึกกับ
ครูอาจจะเป็นไปได้ที่จะสำรวจความสัมพันธ์เหล่านี้ที่พวกเขาจะมุ่งสู่ความเข้าใจที่ลึกซึ้งของครู 'ความรู้สึกทำใน
การรวมกันที่มีความสำคัญแบบองค์รวมในสิ่งที่พวกเขาทำ (เช่นเนื้อหาหลักสูตรเป้าหมายและผลลัพธ์) W

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การใช้ไอซีทีโดยเฉพาะมุ่งเน้นที่กิจกรรม ICT ที่นักเรียนและครูส่วนใหญ่มักทำในโรงเรียน ไม่มีการศึกษาไอซีที
บูรณาการงานวิจัยได้รับการตรวจสอบชนิดของ ICT ใช้ . ตัวแปรใหม่นี้ institutionalized ไอซีทีใช้ในการศึกษาหลัก '
แสดงสเปกตรัมกว้างของกิจกรรม ICT เพื่อการเรียนการสอน เช่น ตัวแปรตามแบบวัดที่มีอยู่ บนมืออื่น ๆ
, แม้ว่าเราจะเลือกที่รายการของที่ใช้มากที่สุดกิจกรรม ICT , ความถี่ของ 13 รายการที่เลือกจะยังคงค่อนข้าง
เจียมเนื้อเจียมตัว นี้จะคล้ายกับการวิจัยก่อนหน้านี้ ( smeets , 2005 ; tondeur et al . , 2007 )และอีกครั้ง ความเครียด มีห้องพักสำหรับการปรับปรุงในการตระหนักถึง
บูรณาการ ICT เพิ่มเติม " institutionalized ไอซีทีใช้ในการศึกษาหลักจะถูกพิสูจน์แล้วว่าเป็นที่ถูกต้องและเชื่อถือได้เครื่องมือวัด . โดยเฉพาะ
มุ่งเน้นใช้โปรแกรมประยุกต์ส่วนใหญ่และการปฏิบัติ มาตราส่วนการวัดใหม่นี้ถือได้ว่าเป็นเครื่องมือเชิงต่อ
institutionalized และใช้ ในคำอื่น ๆขนาดเป็นเชิงต่อการใช้งานเต็มรูปแบบและบูรณาการไอซีทีในห้องเรียน 2
ผลลัพธ์ของการวิเคราะห์พหุระดับ แสดงให้เห็นว่า ' institutionalized ไอซีทีใช้ ' ไม่ควรถือว่าเป็นครู แต่เป็นปรากฏการณ์
ปรากฏการณ์โรงเรียน รูปแบบการแสดงให้เห็นว่าประมาณ 14 % ของความแปรปรวนใน institutionalized ไอซีทีใช้เนื่องจาก
ระหว่างความแตกต่างของโรงเรียนแสดงว่าเป็นนวัตกรรมการศึกษาที่ชัดเจน เช่น ไอซีที –ตั้งอยู่ใน ห้องเรียน และสามารถเข้าใจได้โดยการใช้มุมมองโรงเรียน
เข้าบัญชี นอกจากนี้ วิธีการวิเคราะห์ในการวิเคราะห์แบบหลายระดับให้เราเพื่อศึกษาอิทธิพลของปัจจัยต่าง ๆที่ซับซ้อน
e-capacity ระบุในรูปแบบ ในรุ่นสุดท้าย ( ดูรูปแบบ 4C )ตัวแปร ' ICT มืออาชีพการพัฒนา ' , ' ไอซีที ด้าน ' ' ความเชื่อ ' พัฒนาการศึกษา และโรงเรียน ' ไอซีทีวิสัยทัศน์และนโยบาย ' ระบุตัวแปรที่เกี่ยวข้องกับ ICT ใช้ institutionalized
' ' ในบริบทนี้ แต่เป็นที่น่าสังเกตว่าทั้งสองเกี่ยวข้องกับเงื่อนไขเฉพาะครูไอซีที ( ICT
ความสามารถและกิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพไอซีที–คิดเป็น 23 % ของความแปรปรวนในระดับครู และแม้แต่เกือบ 38% ของ
ความแปรปรวนในระดับโรงเรียน นี้เป็นที่น่าสนใจที่แสดงให้เห็นถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล ระหว่างที่ครูด้าน ICT มีการอธิบาย
โดยความแตกต่างของโรงเรียนที่พวกเขาทำงานซึ่งหมายความว่าแนวคิดเหมือน competences ) ซึ่งถือได้ว่าเป็นสิ่งที่บุคคลสามารถได้รับอิทธิพลจาก
–คุณลักษณะองค์กร . แสดงให้เห็นว่าโรงเรียนเป็นองค์กรที่มีบทบาทสำคัญในการเล่นในการพัฒนาความสามารถของครูไอซีที
บุคคลและเชื่อมต่อกัน ( vanderlinde &รถตู้ Braak 2010 ) กิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพไอซีที .
นี้แสดงให้เห็นถึงความเกี่ยวข้องของ ( เห็นตัวอย่าง valcke verbeke เน่า , , , &รถตู้ Braak , 2007 ) จัดกิจกรรมอบรม ICT สำหรับทีมโรงเรียน
แทนที่จะมุ่งฝึกกิจกรรมเหล่านี้ ครูแต่ละคน ในบริบทนี้ ทีมโรงเรียนอิเล็กทรอนิกส์ ระบบนำทางเหมือน
เครื่องมือ pictos เฟลมิช ( vanderlinde tondeur & Braak , , รถตู้ ,2553 ) มีมูลค่าการกล่าวถึงเป็นเครื่องมือ เช่น ส่งเสริมการมีส่วนร่วมในการพัฒนานโยบายไอซีที
ครูเต็มรูปแบบซึ่งรวมถึงการพัฒนามืออาชีพ นอกจากนี้ ในช่วงเวลาของความยากลำบากทางเศรษฐกิจ มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะให้ในการลงทุน
ในกิจกรรมพัฒนาวิชาชีพครูเพื่อพัฒนาทักษะการสื่อสารของพวกเขา , แม้ว่าเหล่านี้ฝึกอบรมริเริ่ม
อ่อนไหวต่อมาตรการความเข้มงวดที่เกี่ยวข้องในบริบทนี้คือข้ออ้างของ galanouli เมอร์ฟี่ และการ์ดเนอร์ ( 2004 ) ที่ยืนยันว่า การพัฒนาวิชาชีพ
ไอซีทีควรสะท้อนให้เห็นถึงระดับความสามารถของครู หรือที่เกี่ยวข้อง ในบริบทนี้ รับมือ และประสบการณ์ ( 2002 ) ยืนยันว่า
ครูไม่เพียง แต่ต้องใช้สอนในแง่ของไอซีที แต่ยังต้องพัฒนาวิชาชีพในแง่ของวิธีการทางเทคโนโลยีการศึกษาสามารถ
จะใช้ในการส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียน กิจกรรมอบรม ICT ต้องมุ่งเน้นทั้งด้านการสอนและครูทักษะไอซีที
( becta , 2004 ) และต้องฝังอยู่ในวัฒนธรรมโรงเรียนมืออาชีพสนับสนุน ( เด็กซ์เตอร์ แอนเดอร์สัน & Becker , 1999 ) ผลของ
การศึกษานี้เน้นงบเหล่านี้อย่างชัดเจนและเน้นต้องอยู่และใช้ในวัฒนธรรมโรงเรียนระดับมืออาชีพ ในบริบทนี้
โดยเฉพาะวิสัยทัศน์ไอซีทีสภาพ ' และพัฒนา ' นโยบายมีความสําคัญสําคัญ การค้นพบนี้จะเป็นประโยชน์สำหรับโรงเรียนแกนนำมันขีดเส้นใต้
ความสำคัญของการมีวิสัยทัศน์ร่วมกันในสถานที่ของ ICT ในการศึกษาและมีโรงเรียนแผนนโยบาย ICT ตาม
การวิจัยต่อไป ควรเน้นเฉพาะตัวแปร ' ครู ICT ทักษะ ' นี้การศึกษาขีดเส้นใต้ความสำคัญของตัวแปร .
มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะความเครียดที่ครูด้าน ICT ในการศึกษานี้ จะวัดว่า self-reported ข้อมูลเช่นการวัดทางอ้อม
ICT หรือด้านดิจิตอลมีความสามารถที่แท้จริงของตัวบ่งชี้ที่ค่อนข้างอ่อนแอ เนื่องจากการวิจัยได้แสดงความสัมพันธ์ระหว่างการประเมินตนเองกับการประเมินค่า

และความสามารถ ( เมบ&ตะวันตก , 1982 ) ดังนั้นการวิจัยเพิ่มเติมเกี่ยวกับครู ICT สมรรถภาพ
น่าจะลองวัดของครูด้านไอซีทีใน authenticway โดยตรงและการวิจัยโดเมนนี้ยังอยู่ในวัยเด็กและการศึกษาใหม่จะต้องเข้าใจ
กำหนดการรับรู้ของสมรรถนะครูดิจิตอลและความสัมพันธ์ของพวกเขากับการบูรณาการไอซีทีในการจัดการเรียนการสอน
การเรียนรู้กระบวนการ ในทางตรงกันข้าม บางโครงการถูกพัฒนาวัดด้านดิจิตอลของนักศึกษานานาชาติ
( เช่นคอมพิวเตอร์และสารสนเทศการศึกษาของ IEA ( fraillon &เอนลีย์ , 2010 ) และ iskills การศึกษาของ ETS ( ETS , 2002 ) การศึกษาเหล่านี้พยายาม
วัดด้านดิจิตอลของนักเรียนในทางตรง และ จริง โดยการใช้คอมพิวเตอร์ในสภาพแวดล้อม คล้ายกับการริเริ่มเหล่านี้
โครงการวิจัยจะต้องวัดสมรรถภาพของครูคอมพิวเตอร์ดิจิตอลในสภาพแวดล้อมที่คล้ายคลึงกันในขั้นตอนต่อไป การวิจัย
สามารถรวมทั้งสองตรงวัดในการออกแบบการวิจัยใหม่ ต่อไปการศึกษาเหล่านี้ การศึกษาเชิงคุณภาพเป็น
เพิ่มเติม แก้ทางกันระหว่างตัวแปรที่ซับซ้อนที่อาจอธิบายเทคโนโลยีสารสนเทศใช้ในห้องเรียน ในการสัมภาษณ์เชิงลึกกับ
ครูอาจมีความเป็นไปได้ที่จะสำรวจความสัมพันธ์เหล่านี้เช่นที่พวกเขามีต่อความเข้าใจลึกของครูรู้สึกทำให้ในรวมกับโฟกัส
แบบองค์รวม ต่อสิ่งที่พวกเขาทำ ( เช่น หลักสูตรเนื้อหา เป้าหมาย และผล ) .