AssessmentThe newest quality assura

Assessment
The newest quality assurance process, assessment, surfaced in the
early 80s in the United States and Europe as concerns emerged about
the nature of college student learning and performance. Assessment
initiatives have focused more on the outcomes of educational experiences,
and those institutional processes that contribute to desired
outcomes. Both regional and professional accreditation associations
have changed criteria for accreditation to include stronger guidelines
to demonstrate that desired student learning and performance has
been achieved for graduates of the institution. Gratch-Lindauer
(2002) noted that new standards reveal a greater emphasis on outcomes
assessment. This emphasis on the third question posed by
Shawen (1983) illustrates the adaptability of accreditation to external
accountability pressures. Trout (1979) found that few methodologically
sound studies had been conducted to verify that purported key
quality characteristics related to measured student learning.
Regional and professional accreditation associations in the United
States place much more emphasis on the documentation of student
learning and performance as a significant component of accreditation
systems. Patton (1999) found that the majority of institutions do not
have a coherent plan for student assessment. Another study based
on responses from 1353 institutions to a survey concerning institutional
assessment, concluded that institutional control (public versus
private) is a less important variable in assessment activities than
institutional type (Peterson & Augustine 2000). Differences among
institutional types occurred for seven of ten educational decisions
(e.g. designing or reorganising academic programmes or majors).
The 1997 Lisbon Convention (Council of Europe 1997) will
eventually apply to 54 countries, and is relevant for assessment
activities since it is concerned with how institutions establish procedures
to recognise documented competencies, knowledge and skills.
How particular institutions will address graduates’ knowledge, skills
and competencies is unknown. The 1999 OECD report Tertiary
Education and Research in the Russian Federation noted a greater
emphasis on desired student competencies in the development of
associated assessment mechanisms

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ประเมินใหม่ล่าสุดประกันการ ประเมินผล แสดงในการเกิด 80s ต้นในสหรัฐอเมริกาและยุโรปเป็นความกังวลเกี่ยวกับธรรมชาติของการศึกษาเรียนรู้และประสิทธิภาพ ประเมินริเริ่มรู้มากขึ้นผลของประสบการณ์ทางการศึกษาและกระบวนการที่สถาบันที่ต้องการมีส่วนร่วมผลลัพธ์ที่ ความสัมพันธ์ของทั้งสองภูมิภาค และมืออาชีพรับรองมีการเปลี่ยนแปลงเงื่อนไขสำหรับการรับรองรวมถึงแนวทางที่แข็งแกร่งแสดงให้เห็นถึงการที่ต้องศึกษาเรียนรู้และประสิทธิภาพการทำงานได้การประสบความสำเร็จสำหรับบัณฑิตของสถาบัน Gratch-Lindauer(2002) กล่าวว่า มาตรฐานใหม่เปิดเผยเน้นผลลัพธ์มากกว่าการตรวจประเมิน ความสำคัญในคำถามที่สามโดยShawen (1983) แสดงให้เห็นถึงหลากหลายของยอมให้ภายนอกความดันความรับผิดชอบ เทราต์ (1979) พบว่าไม่กี่ methodologicallyศึกษาเสียงมีการดำเนินการตรวจสอบคีย์ที่เจตนาคุณภาพลักษณะที่เกี่ยวข้องกับวัดนักเรียนเรียนรู้สมาคมรับรองมืออาชีพ และภูมิภาคในสหรัฐอเมริกาสถานที่เน้นเอกสารของนักเรียนมากเรียนรู้และประสิทธิภาพการทำงานเป็นส่วนประกอบสำคัญของการรับรองระบบ แพททัน (1999) พบว่า ส่วนใหญ่ของสถาบันไม่ได้มีแผน coherent สำหรับการประเมินนักเรียน ศึกษาอื่นตามในการตอบรับจากสถาบัน 1353 ถามเกี่ยวกับสถาบันประเมิน สรุปที่ควบคุมสถาบัน (รัฐกับprivate) is a less important variable in assessment activities thaninstitutional type (Peterson & Augustine 2000). Differences amonginstitutional types occurred for seven of ten educational decisions(e.g. designing or reorganising academic programmes or majors).The 1997 Lisbon Convention (Council of Europe 1997) willeventually apply to 54 countries, and is relevant for assessmentactivities since it is concerned with how institutions establish proceduresto recognise documented competencies, knowledge and skills.How particular institutions will address graduates’ knowledge, skillsand competencies is unknown. The 1999 OECD report TertiaryEducation and Research in the Russian Federation noted a greateremphasis on desired student competencies in the development ofassociated assessment mechanisms

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การประเมินผล
กระบวนการประกันคุณภาพใหม่ล่าสุดประเมินโผล่เข้ามาใน
ช่วงต้นยุค 80 ในสหรัฐอเมริกาและยุโรปขณะที่ความกังวลเกี่ยวกับการโผล่ออกมา
ธรรมชาติของการเรียนรู้ของนักเรียนวิทยาลัยและประสิทธิภาพการทำงาน การประเมิน
ความคิดริเริ่มได้มุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับผลของประสบการณ์การศึกษา,
สถาบันและกระบวนการที่นำไปสู่การที่ต้องการ
ผลลัพธ์ ทั้งสองสมาคมได้รับการรับรองในระดับภูมิภาคและระดับมืออาชีพ
ที่มีการเปลี่ยนแปลงหลักเกณฑ์การได้รับการรับรองที่จะรวมถึงแนวทางที่แข็งแกร่ง
เพื่อแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ของนักเรียนที่ต้องการและประสิทธิภาพการทำงานที่ได้
รับความสำเร็จสำหรับผู้สำเร็จการศึกษาจากสถาบันการศึกษา Gratch-Lindauer
(2002) ตั้งข้อสังเกตว่ามาตรฐานใหม่เผยให้เห็นความสำคัญมากขึ้นในผล
การประเมิน ให้ความสำคัญกับคำถามที่สามนี้ถูกวางโดย
Shawen (1983) แสดงให้เห็นถึงการปรับตัวของการรับรองภายนอก
แรงกดดันรับผิดชอบ ปลาเทราท์ (1979) พบว่าไม่กี่ methodologically
เสียงการศึกษาได้รับการดำเนินการเพื่อตรวจสอบว่าที่สำคัญอ้างว่า
ลักษณะคุณภาพที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ของนักเรียนวัด.
ภูมิภาคและสมาคมได้รับการรับรองเป็นมืออาชีพในประเทศ
สหรัฐอเมริกาที่ให้ความสำคัญมากขึ้นในเอกสารของนักเรียน
เรียนรู้และผลการปฏิบัติงานเป็นอย่างมีนัยสำคัญ องค์ประกอบของการรับรอง
ระบบ แพ็ตตัน (1999) พบว่าส่วนใหญ่ของสถาบันไม่ได้
มีการวางแผนที่สอดคล้องกันสำหรับการประเมินนักเรียน การศึกษาอื่นตาม
การตอบสนองจาก 1353 สถาบันการสำรวจเกี่ยวกับสถาบัน
การประเมินสรุปได้ว่าการควบคุมสถาบัน (สาธารณะเมื่อเทียบกับ
ภาคเอกชน) เป็นตัวแปรสำคัญน้อยในกิจกรรมการประเมินกว่า
ประเภทสถาบัน (ปีเตอร์สันและออกัสติน 2000) ความแตกต่างระหว่าง
ประเภทสถาบันที่เกิดขึ้นเป็นเวลาเจ็ดสิบตัดสินใจศึกษา
(เช่นการออกแบบหรือการปรับโครงสร้างหลักสูตรการศึกษาหรือสาขาวิชา).
1997 ลิสบอนประชุม (สภายุโรป 1997) จะ
ในที่สุดก็นำไปใช้กับ 54 ประเทศและมีความเกี่ยวข้องในการประเมิน
กิจกรรมเพราะมันเป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องกับ วิธีการสร้างสถาบันการศึกษาขั้นตอน
ในการรับรู้สมรรถนะเอกสารความรู้และทักษะ.
วิธีโดยเฉพาะอย่างยิ่งสถาบันจะอยู่ที่ผู้สำเร็จการศึกษา' ความรู้ทักษะ
และความสามารถเป็นที่รู้จัก 1999 รายงานของ OECD ตติย
ศึกษาและการวิจัยในรัสเซียตั้งข้อสังเกตมากขึ้น
โดยเน้นที่ความสามารถของนักเรียนที่ต้องการในการพัฒนา
กลไกการประเมินที่เกี่ยวข้อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การประเมิน
ล่าสุดการประกันคุณภาพ , การประเมิน , โผล่ขึ้นมาในช่วงต้นยุค 80
ในสหรัฐอเมริกาและยุโรปเป็นข้อสงสัยเกิดขึ้นเกี่ยวกับธรรมชาติของนักศึกษา
การเรียนรู้และการปฏิบัติงาน โครงการการประเมิน
ต้องเน้นผลของประสบการณ์ การศึกษา และกระบวนการที่สนับสนุนสถาบัน

ที่ต้องการผลลัพธ์ทั้งในระดับภูมิภาคและสมาคมรับรองมืออาชีพ
เปลี่ยนเกณฑ์การรับรองรวมแข็งแกร่งแนวทาง
เพื่อแสดงให้เห็นว่า นักเรียนที่ต้องการเรียนการแสดงได้
ได้รับสำหรับบัณฑิตของสถาบัน gratch ลินเดาเออร์
( 2002 ) กล่าวว่ามาตรฐานใหม่เผยเน้นในการประเมิน

นี้เน้นคำถามที่ posed โดย
3shawen ( 1983 ) แสดงให้เห็นถึงการปรับตัวของการรับรองคุณภาพภายนอก
ตรวจสอบความดัน ปลาเทราท์ ( 1979 ) พบว่าไม่กี่วิธีการ
เสียงการศึกษาที่ได้รับการดำเนินการเพื่อตรวจสอบว่า เจตนา คีย์
คุณภาพด้านวัดการเรียนรู้ ของนักเรียน ระดับภูมิภาค และสมาคมรับรองมืออาชีพ

ในสหรัฐอเมริกา รัฐให้ความสำคัญมากในเอกสารของนักศึกษาพยาบาลการเรียนรู้และการปฏิบัติเป็นส่วนประกอบที่สำคัญของระบบการรับรองคุณภาพ

แพตตัน ( 1999 ) พบว่าส่วนใหญ่ของสถาบันไม่ได้
มีแผนเชื่อมโยงกันเพื่อการประเมินนักเรียน การศึกษาอื่นที่ใช้ในการตอบสนองจาก 1278
สถาบันการสำรวจเกี่ยวกับการประเมินสถาบัน
สรุปได้ว่าสามารถควบคุมสถาบันสาธารณะ ( เมื่อเทียบกับ
ส่วนตัว ) คือตัวแปรสำคัญน้อยกว่าในกิจกรรมการประเมินกว่า
ประเภทสถาบัน ( Peterson &ออกัสติน 2000 ) ความแตกต่างระหว่าง
ประเภทสถาบันเกิดขึ้นเจ็ดของการตัดสินใจการศึกษา 10
( เช่นการออกแบบหรือ reorganising โครงการทางวิชาการ หรือวิชาเอก ) .
1997 ลิสบอนการประชุม ( สภายุโรป 1997 )
ในที่สุดสมัคร 54 ประเทศ และมีความเกี่ยวข้องกับการประเมิน