Van Meter & Garner, 2005; Van Meter

Van Meter & Garner, 2005; Van Meter, Aleksic, Schwartz, &
Garner, 2006). As learner-generated drawing is a productive learning
activity, it is in compliance with general generative theory
ideas according to which deep level understanding occurs when
students are encouraged to engage in productive learning activities
(De Jong, 2005; Wittrock, 1990). Particularly, the integration
of internal verbal and pictorial models into a coherent mental
model should be forced as this mental model is the basis for generating
the external pictorial representation (Van Meter & Garner,
2005). Additionally, the active processing at a metacognitive level
should also be enhanced as the transformation of verbal information
into a pictorial representation by drawing pictures should
foster metacognitive processing – for example, self-monitoring
(Leopold, 2009; Van Meter, 2001). Correspondingly, several studies
showed benefits of drawing instruction on text comprehension
(Lesgold, Levin, Shimron, & Guttman, 1975; Van Meter, 2001; Van
Meter et al., 2006; for an overview see Van Meter and Garner
(2005)). However, research also indicated some boundary conditions
for the benefits of learner-generated drawing. First, research
has shown that studies which instructionally supported students’
drawing processes – for example, by giving them cut-out figures,
guiding questions, or drawing prompts (Lesgold et al., 1975; Van
Meter, 2001; Van Meter et al., 2006) – generally found benefits
of the drawing strategy, whereas studies without giving instructional
support, did not (Alesandrini, 1981; Leutner, Leopold, &
Sumfleth, 2009). Second, results of Leutner and colleagues
(2009) revealed that drawing pictures decreased text comprehension,
mediated by increased cognitive load. Thus, benefits of the
drawing strategy may depend on strategy instruction – that is,
students do not profit from learning with pure, unsupported
drawing instructions, because of increased cognitive demands
caused by the logistics of managing their own drawing activity.
Another limitation is that research on the drawing strategy so
far only has focused on paper-pencil-based drawing processes
(Van Meter & Garner, 2005). Hence, there are no results on
whether learner-generated drawing works the same way across
various materials or media.
In sum, effects of the drawing instruction on text comprehension
seem to depend on whether the instructional support for
drawing promotes appropriate active cognitive processing during
learning by increasing germane cognitive load and reducing extraneous
cognitive load produced by drawing logistics.
Thus, this study followed two research questions. First, we
investigated whether positive effects on text comprehension for
learning with both provided and learner-generated pictures can
be found within a computer-based learning environment. Second,
we investigated whether this processing of different forms of pictures
has differential impacts on or is even mediated by cognitive
load. In general, given that our computer-based learning environment
could prime adequate generative processing without requiring
excessive extraneous processing, we assumed positive effects
on text comprehension for learning with both provided and learner-
generated pictures.
2. Method
2.1. Participants and design
One-hundred-two German 9th and 10th graders from higher
track secondary schools participated in this study. Their mean
age was 15.03 years (SD = 0.61) and 48% were female. The study
followed a 2  2-experimental design with ‘learner-generated pictures’
(yes, no) and ‘provided pictures’ (yes, no) as the two factors.
Within their classes, students were randomly assigned to one of
the four treatment conditions: 26 students served in the control
condition, 26 served in the generation condition, 20 served in the
provision condition, and 30 served in the generation + provision
condition. The conditions were balanced according to students’
gender, v2(3) = 1.35, p = .72.
2.2. Materials
The materials consisted of four adjunct tests, a computer-based
learning environment, a cognitive load post-test and three performance
post-tests.
The adjunct tests included a participant questionnaire assessing
demographic information, a prior knowledge test, a spatial ability
test, and a verbal ability test, all paper-pencil-based. In order to account
for individual differences in domain-specific prior knowledge,
a science test was used consisting of two short-answer
items. An example is: ‘‘Please, explain the surface tension of
water.” As potential moderator variables verbal ability (‘‘verbal
analogies” scale of the KFT; Heller & Perleth, 2000), and spatial
ability (paper-folding test; Ekstrom, French, & Harman, 1976) were
measured. Additionally, students’ individual time on task was recorded
into log-files.
The computer-based learning environment consisted of a short
tutorial section and a learning section. The learning section consisted
of four different conditions, each including an identical sci-

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แวนมิเตอร์และการ์เนอร์ 2005 เมตรรถตู้ Aleksic, Schwartz, &การ์เนอร์ 2006) เป็นรูปวาดที่สร้างผู้เรียน เรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพกิจกรรม มันเป็นไป generative ทฤษฎีทั่วไปความคิดเห็นตามที่เข้าใจในระดับลึกเกิดขึ้นเมื่อนักเรียนได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ(De Jong, 2005 Wittrock, 1990) โดยเฉพาะ การรวมรุ่นภายในวาจา และจำเป็นเป็น coherent จิตควรบังคับรุ่น ตามรูปแบบจิตใจนี้เป็นพื้นฐานสำหรับสร้างแสดงจำภายนอก (แวนมิเตอร์และการ์เนอร์2005) นอกจากนี้ การประมวลผลใช้งานในระดับ metacognitiveนอกจากนี้ยังควรปรับปรุงเป็นการเปลี่ยนแปลงของข้อมูลด้วยวาจาเป็นตัวแทนจำโดยการวาดภาพควรบุญธรรม metacognitive ประมวลผล – ตัว ตรวจสอบด้วยตนเอง(ลีโอพอล์ด 2009 ตู้มิเตอร์ 2001) การศึกษาหลายเรียบแสดงทรงวาดคำสั่งบนข้อความทำความเข้าใจ(Lesgold, Levin, Shimron และ Guttman, 1975 ตู้มิเตอร์ 2001 รถตู้เมตรและ al., 2006 สำหรับภาพรวมดูแวนมิเตอร์และการ์เนอร์(2005)) อย่างไรก็ตาม วิจัยยังระบุขอบเขตเงื่อนไขบางอย่างเพื่อประโยชน์ของผู้เรียนที่มีสร้างรูปวาด แรก วิจัยมีแสดงที่ศึกษานักเรียนที่ได้รับการสนับสนุน instructionallyวาดกระบวน – ตัว ให้ตัวเลขที่ตัดออกแนะนำถาม หรือวาดพร้อมท์ (Lesgold et al., 1975 รถตู้เมตร 2001 แวนมิเตอร์และ al., 2006) – พบประโยชน์โดยทั่วไปกลยุทธ์วาด ในขณะที่ศึกษาก็สอนสนับสนุน ไม่ (Alesandrini, 1981 Leutner ลีโอพอล์ด &Sumfleth, 2009) สอง ผลลัพธ์ของ Leutner และเพื่อนร่วมงาน(2009) เปิดเผยว่า การวาดรูปภาพลดลงข้อความทำความเข้าใจmediated โดยโหลดรับรู้เพิ่มขึ้น ดังนั้น ประโยชน์ของการวาดยุทธศาสตร์อาจขึ้นอยู่กับกลยุทธ์คำแนะนำนั่นคือนักเรียนไม่กำไรจากการเรียนรู้ด้วยบริสุทธิ์ สนับสนุนคำแนะนำการวาด เนื่องจากเพิ่มความต้องการรับรู้เกิดจากโลจิสติกส์การจัดการกิจกรรมการวาดภาพของตนเองอื่นมีที่วิจัยกลยุทธ์การวาดรูปดังนั้นไกลเท่า ได้เน้นกระดาษดินสอใช้กระบวนการวาดภาพ(แวนมิเตอร์และการ์เนอร์ 2005) ดังนั้น ไม่มีผลลัพธ์ในว่าผู้เรียนสร้างรูปวาดทำแบบเดียวกันทั่ววัสดุหรือสื่อต่าง ๆในผลรวม ผลของคำสั่งรูปวาดบนข้อความทำความเข้าใจดูเหมือนจะ ขึ้นอยู่กับว่าการสนับสนุนจัดการเรียนการสอนสำหรับประมวลผลรับรู้งานที่เหมาะสมระหว่างการส่งเสริมการวาดภาพเรียนโหลด germane รับรู้เพิ่มขึ้น และลดลงไม่เกี่ยวข้องรับรู้โหลดที่ผลิต โดยวาดภาพโลจิสติกส์ดังนั้น การศึกษานี้ตามคำถามวิจัย 2 แรก เราตรวจสอบว่า ผลบวกในการทำความเข้าใจข้อความในเรียนรู้พร้อมทั้งให้และรูปภาพที่สร้างขึ้นโดยผู้เรียนสามารถพบภายในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอมพิวเตอร์ ที่สองเราตรวจสอบว่าการประมวลผลของรูปภาพในรูปแบบต่าง ๆมีผลกระทบต่อส่วนที่แตกต่าง หรือแม้กระทั่ง mediated โดยรับรู้โหลด ทั่วไป กำหนดที่สภาพแวดล้อมการเรียนรู้โดยใช้คอมพิวเตอร์ของเราสามารถประมวลผล generative พอนายกโดยไม่ต้องการประมวลผลไม่มากเกินไป เราถือว่าผลบวกบนข้อความทำความเข้าใจการเรียนรู้พร้อมทั้งให้ผู้เรียน-รูปภาพที่สร้างขึ้น2. วิธี2.1. ผู้เข้าร่วมและออกแบบเยอรมันสองร้อย 9 และ 10 นักเรียนจากที่สูงติดตามโรงเรียนมัธยมเข้าร่วมในการศึกษานี้ ค่าเฉลี่ยของพวกเขาอายุ 15.03 ปี (SD = 0.61) และ 48% เพศหญิง การศึกษาตามแบบ 2 ทดลอง 2 กับ 'ผู้เรียนสร้างรูปภาพ'(ใช่ ไม่ใช่) และ 'รูปภาพ ' (ใช่ ไม่ใช่) เป็นปัจจัยสองภายในชั้นเรียนของพวกเขา นักเรียนถูกสุ่มกำหนดหนึ่งเงื่อนไขการรักษา 4: นักเรียน 26 ทำหน้าที่ในการควบคุมเงื่อนไข 26 ในการสร้างเงื่อนไข 20 ในการเงื่อนไขสำรอง และ 30 ในรุ่น + สำรองเงื่อนไขการ เงื่อนไขมีความสมดุลตามนักเรียนเพศ v2(3) = 1.35, p =.722.2. วัสดุวัสดุประกอบด้วยทดสอบเกียรติคุณสี่ คอมพิวเตอร์โดยใช้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ การทดสอบหลังโหลดรับรู้ และสามประสิทธิภาพหลังทดสอบการทดสอบเกียรติคุณรวมแบบสอบถามผู้เข้าร่วมประเมินข้อมูลประชากร การทดสอบความรู้เดิม ความสามารถในปริภูมิทดสอบ และทดสอบความสามารถด้วยวาจา ทั้งกระดาษดินสอใช้ ในการบัญชีสำหรับแต่ละความแตกต่างในความรู้เดิมเฉพาะโดเมนใช้ทดสอบวิทยาศาสตร์ประกอบด้วยคำตอบสั้น ๆ ที่สองสินค้า ตัวอย่าง: '' โปรด อธิบายความตึงผิวของน้ำ" เป็นความสามารถด้วยวาจาการตัวแปรของผู้ดูแลอาจ ('' ด้วยวาจาขนาด analogies" KFT Heller & Perleth, 2000), และปริภูมิความสามารถ (การพับกระดาษทดสอบเอง Ekstrom ฝรั่งเศส และ Harman, 1976) ได้วัด นอกจากนี้ บันทึกเวลาของนักเรียนแต่ละงานลงในแฟ้มบันทึกประกอบด้วยสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอมพิวเตอร์ระยะสั้นส่วนบทสอนและเรียนรู้ส่วน ส่วนการเรียนรู้ประกอบด้วยสี่เงื่อนไขแตกต่างกัน รวมตัวเหมือนวิทยาศาสตร์วิศวกรรม-

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ; แวนมิเตอร์ aleksic Schwartz , &
การ์เนอร์ , 2006 ) เท่าที่เรียนสร้างวาดภาพเป็นกิจกรรมการเรียนรู้
ผลิต มันสอดคล้องกับแนวความคิดทฤษฎี
เข้าทั่วไปตามระดับความเข้าใจอย่างลึกซึ้งเกิดขึ้นเมื่อ
นักเรียนจะได้รับการส่งเสริมให้มีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้มีประสิทธิภาพ
( de Jong , 2005 ; wittrock , 2533 )
รวมโดยเฉพาะอย่างยิ่งแบบจำลองทางวาจาและภาพภายในเป็นรูปแบบทางจิต
ติดต่อกันควรบังคับเป็นแบบจิตนี้เป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างการแสดงภาพภายนอก (

&แวนมิเตอร์การ์เนอร์ , 2005 ) นอกจากนี้ การประมวลผลงานที่ควรเพิ่มระดับเมตาคอกนิชัน

เป็นการแปลงข้อมูลด้วยวาจาในการแสดงภาพโดยการวาดภาพควร
อุปถัมภ์และการประมวลผลทางตัวอย่างเช่น บรรยากาศ
( Leopold , 2009 ; แวนมิเตอร์ , 2001 ) ต้องกัน ,
หลายการศึกษาพบประโยชน์ของการสอนเพื่อความเข้าใจ
( lesgold Levin , ข้อความ , &ชิมโรน กัตต์แมน 1975 ; แวนมิเตอร์ , 2001 ; รถตู้
เครื่องวัด et al . , 2006 ; สำหรับภาพรวมเห็นแวนมิเตอร์ และ garner
( 2005 ) อย่างไรก็ตาม การวิจัยยังระบุขอบเขตเงื่อนไข
เพื่อประโยชน์ของผู้เรียนสร้างแบบ ก่อนการวิจัย
ได้แสดงให้เห็นว่าการศึกษาซึ่งได้รับการสนับสนุน instructionally วาดภาพนักเรียน '
) –ตัวอย่างเช่น ให้ตัดออกตัวเลข
ชี้แนะ , คำถามหรือการแจ้ง ( lesgold et al . , 1975 ; รถตู้
เมตร , 2001 ; แวนมิเตอร์ et al . , 2006 ) ซึ่งมักจะพบประโยชน์
รูปวาดของกลยุทธ์ ในขณะที่การศึกษาโดยไม่ให้การเรียนการสอน
สนับสนุน ไม่ได้ ( alesandrini , 1981 ; leutner ลีโอโพลด์ &
sumfleth , 2009 ) ประการที่สอง ผลของ leutner และเพื่อนร่วมงาน
( 2009 ) พบวาดรูปลดลงเข้าใจข้อความที่
) โดยการโหลดเพิ่มขึ้น ดังนั้น ประโยชน์ของ
รูปวาดกลยุทธ์อาจขึ้นอยู่กับกลยุทธ์การสอน–นั่นคือ
นักเรียนไม่ได้กำไรจากการเรียนรู้ บริสุทธิ์ ไม่รองรับ
รูปวาดแนะนําเนื่องจากการเพิ่มขึ้นของการรับรู้ความต้องการ
เกิดจากโลจิสติกส์การจัดการกิจกรรมการวาดภาพของตัวเอง ข้อจำกัดอีกคือการวิจัย

วาดกลยุทธ์ดังนั้นไกลเพียงเน้นกระดาษดินสอวาดรูปตามกระบวนการ
( แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ) ดังนั้น จะไม่มีผลเกี่ยวกับ
ไม่ว่าเรียนสร้างผลงานแบบวาดในวัสดุต่าง ๆ

สรุปหรือสื่อผลของการวาดภาพการข้อความความเข้าใจ
ดูเหมือนจะขึ้นอยู่กับว่าสนับสนุนการสอนเพื่อส่งเสริมงานด้านการประมวลผล
รูปวาดที่เหมาะสมในการเรียนรู้ โดยการเพิ่มการรับรู้เกี่ยวกับโหลด

ทางปัญญาและลดการโหลด ผลิตโดยการวาดโลจิสติกส์
ดังนั้นในการศึกษานี้ ตามการวิจัย 2 ข้อ แรกเรา
ตรวจสอบไม่ว่าจะเป็นบวกความเข้าใจข้อความ
การเรียนรู้กับทั้งให้และเรียนสร้างรูปภาพ
พบภายในคอมพิวเตอร์การเรียนรู้สิ่งแวดล้อม 2
เราสืบว่ากระบวนการของรูปแบบที่แตกต่างกันของภาพ
มีผลกระทบต่อดิฟหรือแม้แต่การออกแบบโดยโหลดแบบ

โดยทั่วไประบุว่าคอมพิวเตอร์ที่ใช้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้
ของเรานายกรัฐมนตรีเข้าได้เพียงพอโดยไม่ต้องประมวลผลการประมวลผล
ไม่เกี่ยวข้องมากเกินไป เราคิดว่าผลในเชิงบวกต่อความเข้าใจในข้อความเพื่อการเรียนรู้ด้วย
-
และทั้งให้ผู้เรียนสร้างภาพ .
2 2.1 วิธี
. ผู้เข้าร่วมและการออกแบบ
หนึ่งร้อยสอง เยอรมัน ที่ 9 และ 10 นักเรียนจากที่สูง
ติดตามโรงเรียนมัธยมเข้าร่วมในการศึกษานี้ อายุเฉลี่ยของพวกเขาคือ 15.03
ปี ( SD = 061 ) และร้อยละ 48 เป็นหญิง การศึกษา
ตาม 2  2-experimental แบบ ' เรียนสร้างภาพ '
( ใช่เปล่า ) และ ' ' ให้ภาพ ( ใช่ ไม่ใช่ ) เป็นสองปัจจัยที่ .
ภายในชั้นเรียนของนักเรียนแบบสุ่มหนึ่ง
4 : 26 คน รักษาสภาพให้อยู่ในภาวะควบคุมได้
, 26 บริการในการสร้างเงื่อนไขในการให้บริการ 20
เงื่อนไข30 บริการในการให้
สร้างเงื่อนไข เงื่อนไขคือความสมดุลตามเพศของนักเรียน ( 3 )
2 = 1.35 , p = . 72 .
2.2 . วัสดุวัสดุที่ประกอบด้วยสี่

ช่วยทดสอบผ่านสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ ทางปัญญา และทดสอบประสิทธิภาพโหลดโพสต์สาม

หลังการทดสอบ การทดสอบแบบสอบถามการประเมินเสริมรวมผู้เข้าร่วม
ข้อมูลส่วนบุคคลแบบทดสอบความรู้ ทดสอบความสามารถ
อวกาศ และแบบทดสอบความสามารถทางวาจา , กระดาษดินสอตาม เพื่อให้บัญชี
สำหรับความแตกต่างของบุคคลในความรู้โดเมนก่อนที่เฉพาะเจาะจง
ทดสอบวิทยาศาสตร์ที่ใช้ประกอบด้วยสองรายการตอบ
สั้น ตัวอย่าง : ' 'please อธิบายแรงตึงผิวของน้ำ
. " ศักยภาพผู้ดูแลความสามารถ ( ''verbal
ตัวแปรทางวาจาใช้ " ขนาดของ KFT ; เฮลเลอร์& perleth , 2000 ) และความสามารถด้านมิติสัมพันธ์
( พับกระดาษทดสอบ เอ็กสเตริม ฝรั่งเศส & Harman , 1976 )
วัด นอกจากนี้ นักเรียนแต่ละครั้ง ในงานที่ถูกบันทึกไว้ในแฟ้มบันทึก
.
สภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอมพิวเตอร์ประกอบด้วยส่วนการกวดวิชาระยะสั้น
และเรียนส่วน ส่วนการเรียนรู้ )
4 เงื่อนไขที่แตกต่างแต่ละวิทย์เหมือนกัน - รวมทั้ง