- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
IntroductionIn recent years, blende
Introduction
In recent years, blended learning adoption has increased rapidly (Graham, Woodfield & Harrison, 2013). Commonly defined as “learning experiences that combine face-to-face and online instruction” (Graham, 2012, p. 7), blended learning is adopted primarily for three reasons: (a) improved pedagogy, (b) increased access/flexibility, and (c) increased cost effectiveness (Bonk & Graham, 2006). The access that blended learning provides goes beyond physical distance, also allowing for greater flexibility in the time both the student and instructor engage in a course (Picciano, 2006). This increased flexibility can provide instructors with more individualized time to spend with those struggling in a course; however, though blended learning offers solutions to rigid course structure, the introduction of online instruction may bring potential challenges of its own.
One concern in moving to a blended environment is that a lack of in-person experience could diminish the students’ overall sense of community (SOC) and social presence in the class. Aragon (2003) defined social presence as salient interaction with a “real person” (p. 60) and extolled its importance to SOC, stating that “social presence is one of the most significant factors in improving instructional effectiveness and building a sense of community” (p. 57). Diminished SOC was seen by Stodel, Thompson, and MacDonald (2006) while researching social presence in their online course. They observed that “although there were indicators of social presence” it appeared “that [social presence was] still what the learners missed most when learning online” (p. 8). Rovai (2001) supported the necessity of social presence in building a strong sense of community by imploring that “instructors must deliberately structure interactions to overcome the potential lack of social presence” (p. 290) in an online course. Rovai argued that as social presence goes down, so does SOC. This, in turn, can affect student learning as Wegerif (1998) found in his study in a class for professional educators on teaching and learning online that “individual success or failure on the course depended upon the extent to which students were able to cross a threshold from feeling like outsiders to feeling like insiders” (p. 34). Rovai later (2002c) found a significant relationship to exist between students’ perceptions about their sense of community and their cognitive learning. Given the importance of a strong SOC, it is necessary to understand the impact on this psychological construct in transitioning a course to a blended format.
Literatu
In recent years, blended learning adoption has increased rapidly (Graham, Woodfield & Harrison, 2013). Commonly defined as “learning experiences that combine face-to-face and online instruction” (Graham, 2012, p. 7), blended learning is adopted primarily for three reasons: (a) improved pedagogy, (b) increased access/flexibility, and (c) increased cost effectiveness (Bonk & Graham, 2006). The access that blended learning provides goes beyond physical distance, also allowing for greater flexibility in the time both the student and instructor engage in a course (Picciano, 2006). This increased flexibility can provide instructors with more individualized time to spend with those struggling in a course; however, though blended learning offers solutions to rigid course structure, the introduction of online instruction may bring potential challenges of its own.
One concern in moving to a blended environment is that a lack of in-person experience could diminish the students’ overall sense of community (SOC) and social presence in the class. Aragon (2003) defined social presence as salient interaction with a “real person” (p. 60) and extolled its importance to SOC, stating that “social presence is one of the most significant factors in improving instructional effectiveness and building a sense of community” (p. 57). Diminished SOC was seen by Stodel, Thompson, and MacDonald (2006) while researching social presence in their online course. They observed that “although there were indicators of social presence” it appeared “that [social presence was] still what the learners missed most when learning online” (p. 8). Rovai (2001) supported the necessity of social presence in building a strong sense of community by imploring that “instructors must deliberately structure interactions to overcome the potential lack of social presence” (p. 290) in an online course. Rovai argued that as social presence goes down, so does SOC. This, in turn, can affect student learning as Wegerif (1998) found in his study in a class for professional educators on teaching and learning online that “individual success or failure on the course depended upon the extent to which students were able to cross a threshold from feeling like outsiders to feeling like insiders” (p. 34). Rovai later (2002c) found a significant relationship to exist between students’ perceptions about their sense of community and their cognitive learning. Given the importance of a strong SOC, it is necessary to understand the impact on this psychological construct in transitioning a course to a blended format.
Literatu
0/5000
Introduction
In recent years, blended learning adoption has increased rapidly (Graham, Woodfield & Harrison, 2013). Commonly defined as “learning experiences that combine face-to-face and online instruction” (Graham, 2012, p. 7), blended learning is adopted primarily for three reasons: (a) improved pedagogy, (b) increased access/flexibility, and (c) increased cost effectiveness (Bonk & Graham, 2006). The access that blended learning provides goes beyond physical distance, also allowing for greater flexibility in the time both the student and instructor engage in a course (Picciano, 2006). This increased flexibility can provide instructors with more individualized time to spend with those struggling in a course; however, though blended learning offers solutions to rigid course structure, the introduction of online instruction may bring potential challenges of its own.
One concern in moving to a blended environment is that a lack of in-person experience could diminish the students’ overall sense of community (SOC) and social presence in the class. Aragon (2003) defined social presence as salient interaction with a “real person” (p. 60) and extolled its importance to SOC, stating that “social presence is one of the most significant factors in improving instructional effectiveness and building a sense of community” (p. 57). Diminished SOC was seen by Stodel, Thompson, and MacDonald (2006) while researching social presence in their online course. They observed that “although there were indicators of social presence” it appeared “that [social presence was] still what the learners missed most when learning online” (p. 8). Rovai (2001) supported the necessity of social presence in building a strong sense of community by imploring that “instructors must deliberately structure interactions to overcome the potential lack of social presence” (p. 290) in an online course. Rovai argued that as social presence goes down, so does SOC. This, in turn, can affect student learning as Wegerif (1998) found in his study in a class for professional educators on teaching and learning online that “individual success or failure on the course depended upon the extent to which students were able to cross a threshold from feeling like outsiders to feeling like insiders” (p. 34). Rovai later (2002c) found a significant relationship to exist between students’ perceptions about their sense of community and their cognitive learning. Given the importance of a strong SOC, it is necessary to understand the impact on this psychological construct in transitioning a course to a blended format.
Literatu
In recent years, blended learning adoption has increased rapidly (Graham, Woodfield & Harrison, 2013). Commonly defined as “learning experiences that combine face-to-face and online instruction” (Graham, 2012, p. 7), blended learning is adopted primarily for three reasons: (a) improved pedagogy, (b) increased access/flexibility, and (c) increased cost effectiveness (Bonk & Graham, 2006). The access that blended learning provides goes beyond physical distance, also allowing for greater flexibility in the time both the student and instructor engage in a course (Picciano, 2006). This increased flexibility can provide instructors with more individualized time to spend with those struggling in a course; however, though blended learning offers solutions to rigid course structure, the introduction of online instruction may bring potential challenges of its own.
One concern in moving to a blended environment is that a lack of in-person experience could diminish the students’ overall sense of community (SOC) and social presence in the class. Aragon (2003) defined social presence as salient interaction with a “real person” (p. 60) and extolled its importance to SOC, stating that “social presence is one of the most significant factors in improving instructional effectiveness and building a sense of community” (p. 57). Diminished SOC was seen by Stodel, Thompson, and MacDonald (2006) while researching social presence in their online course. They observed that “although there were indicators of social presence” it appeared “that [social presence was] still what the learners missed most when learning online” (p. 8). Rovai (2001) supported the necessity of social presence in building a strong sense of community by imploring that “instructors must deliberately structure interactions to overcome the potential lack of social presence” (p. 290) in an online course. Rovai argued that as social presence goes down, so does SOC. This, in turn, can affect student learning as Wegerif (1998) found in his study in a class for professional educators on teaching and learning online that “individual success or failure on the course depended upon the extent to which students were able to cross a threshold from feeling like outsiders to feeling like insiders” (p. 34). Rovai later (2002c) found a significant relationship to exist between students’ perceptions about their sense of community and their cognitive learning. Given the importance of a strong SOC, it is necessary to understand the impact on this psychological construct in transitioning a course to a blended format.
Literatu
การแปล กรุณารอสักครู่..
Introduction
In recent years, blended learning adoption has increased rapidly (Graham, Woodfield & Harrison, 2013). Commonly defined as “learning experiences that combine face-to-face and online instruction” (Graham, 2012, p. 7), blended learning is adopted primarily for three reasons: (a) improved pedagogy, (b) increased access/flexibility, and (c) increased cost effectiveness (Bonk & Graham, 2006). The access that blended learning provides goes beyond physical distance, also allowing for greater flexibility in the time both the student and instructor engage in a course (Picciano, 2006). This increased flexibility can provide instructors with more individualized time to spend with those struggling in a course; however, though blended learning offers solutions to rigid course structure, the introduction of online instruction may bring potential challenges of its own.
One concern in moving to a blended environment is that a lack of in-person experience could diminish the students’ overall sense of community (SOC) and social presence in the class. Aragon (2003) defined social presence as salient interaction with a “real person” (p. 60) and extolled its importance to SOC, stating that “social presence is one of the most significant factors in improving instructional effectiveness and building a sense of community” (p. 57). Diminished SOC was seen by Stodel, Thompson, and MacDonald (2006) while researching social presence in their online course. They observed that “although there were indicators of social presence” it appeared “that [social presence was] still what the learners missed most when learning online” (p. 8). Rovai (2001) supported the necessity of social presence in building a strong sense of community by imploring that “instructors must deliberately structure interactions to overcome the potential lack of social presence” (p. 290) in an online course. Rovai argued that as social presence goes down, so does SOC. This, in turn, can affect student learning as Wegerif (1998) found in his study in a class for professional educators on teaching and learning online that “individual success or failure on the course depended upon the extent to which students were able to cross a threshold from feeling like outsiders to feeling like insiders” (p. 34). Rovai later (2002c) found a significant relationship to exist between students’ perceptions about their sense of community and their cognitive learning. Given the importance of a strong SOC, it is necessary to understand the impact on this psychological construct in transitioning a course to a blended format.
Literatu
In recent years, blended learning adoption has increased rapidly (Graham, Woodfield & Harrison, 2013). Commonly defined as “learning experiences that combine face-to-face and online instruction” (Graham, 2012, p. 7), blended learning is adopted primarily for three reasons: (a) improved pedagogy, (b) increased access/flexibility, and (c) increased cost effectiveness (Bonk & Graham, 2006). The access that blended learning provides goes beyond physical distance, also allowing for greater flexibility in the time both the student and instructor engage in a course (Picciano, 2006). This increased flexibility can provide instructors with more individualized time to spend with those struggling in a course; however, though blended learning offers solutions to rigid course structure, the introduction of online instruction may bring potential challenges of its own.
One concern in moving to a blended environment is that a lack of in-person experience could diminish the students’ overall sense of community (SOC) and social presence in the class. Aragon (2003) defined social presence as salient interaction with a “real person” (p. 60) and extolled its importance to SOC, stating that “social presence is one of the most significant factors in improving instructional effectiveness and building a sense of community” (p. 57). Diminished SOC was seen by Stodel, Thompson, and MacDonald (2006) while researching social presence in their online course. They observed that “although there were indicators of social presence” it appeared “that [social presence was] still what the learners missed most when learning online” (p. 8). Rovai (2001) supported the necessity of social presence in building a strong sense of community by imploring that “instructors must deliberately structure interactions to overcome the potential lack of social presence” (p. 290) in an online course. Rovai argued that as social presence goes down, so does SOC. This, in turn, can affect student learning as Wegerif (1998) found in his study in a class for professional educators on teaching and learning online that “individual success or failure on the course depended upon the extent to which students were able to cross a threshold from feeling like outsiders to feeling like insiders” (p. 34). Rovai later (2002c) found a significant relationship to exist between students’ perceptions about their sense of community and their cognitive learning. Given the importance of a strong SOC, it is necessary to understand the impact on this psychological construct in transitioning a course to a blended format.
Literatu
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทนำ
ในปีล่าสุด การยอมรับการเรียนการสอนแบบผสมผสานได้เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว ( Graham Woodfield &แฮร์ริสัน , 2013 ) โดยทั่วไปหมายถึง " ประสบการณ์การเรียนรู้ที่ผสมผสานแบบตัวต่อตัวและการเรียนการสอนออนไลน์ " ( เกรแฮม , 2012 , หน้า 7 ) , การเรียนรู้แบบผสมผสาน คือ ใช้เป็นหลักสำหรับสามเหตุผล : ( A ) การปรับปรุงการสอน ( 2 ) เพิ่มความยืดหยุ่นการเข้าถึง / ,และ ( C ) เพิ่มประสิทธิผลต้นทุน ( การมีเพศสัมพันธ์&เกรแฮม , 2006 ) การเรียนรู้แบบผสมผสานมีการเข้าถึงที่นอกเหนือไปจากระยะห่างทางกายภาพ ยังอนุญาตให้มีความยืดหยุ่นมากขึ้นในเวลา ทั้งนักศึกษาและอาจารย์เข้าร่วมในหลักสูตร ( picciano , 2006 ) นี้เพิ่มความยืดหยุ่นสามารถให้อาจารย์ที่มีมากเฉพาะเวลาที่จะใช้จ่ายกับการดิ้นรนในหลักสูตร อย่างไรก็ตามแม้ว่าการเรียนรู้ผสมเสนอโซลูชั่นเพื่อโครงสร้างหลักสูตรที่เข้มงวด เปิดการเรียนการสอนออนไลน์อาจจะนำความท้าทายศักยภาพของตนเอง ปัญหาหนึ่งในการย้ายไปยังสภาพแวดล้อม
ผสมคือการขาดประสบการณ์ ก็สามารถทำให้นักเรียนมีความรู้สึกโดยรวมของชุมชน ( ส ) และสถานะทางสังคมในชั้นเรียนอารากอน ( 2003 ) กำหนดสถานะเป็นปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่สำคัญกับ " ตัวจริง " ( หน้า 60 ) และยกย่องความสำคัญของ " สังคมส ระบุว่า ตนเป็นหนึ่งในปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนการสอน และสร้างความรู้สึกของชุมชน " ( หน้า 57 ) ลดลง สได้เห็น stodel ธอมสันและแมคโดนัลด์ ( 2006 ) ในขณะที่การวิจัยสถานะทางสังคมในหลักสูตรออนไลน์ของพวกเขา พวกเขาพบว่า " แม้ว่าจะมีตัวบ่งชี้สถานะทางสังคม " ปรากฏ " [ สังคม ] ยังคงสถานะเป็นสิ่งที่ผู้เรียนพลาดมากที่สุดเมื่อการเรียนรู้ออนไลน์ ( หน้า 8 )rovai ( 2001 ) รองรับความจำเป็นของการแสดงตนของสังคมในการสร้างความแข็งแกร่งของชุมชน โดยขอร้องว่า " อาจารย์คงโครงสร้างการโต้ตอบที่จะเอาชนะการขาดศักยภาพของตนเพื่อสังคม " ( หน้า 290 ) ในหลักสูตรออนไลน์ rovai แย้งว่าเป็นสถานะทางสังคมที่ลงไปจึงจะส . นี้ในการเปิดสามารถส่งผลกระทบต่อการเรียนของนักเรียน เช่น wegerif ( 1998 ) พบในการศึกษาของเขาในชั้นเรียนสำหรับครูในการจัดการเรียนการสอนออนไลน์ที่บุคคล ความสำเร็จ หรือความล้มเหลวในหลักสูตรขึ้นอยู่กับขอบเขตที่นักเรียนสามารถที่จะข้ามธรณีประตูจากรู้สึกเหมือนคนนอกรู้สึกว่าเหมือนติมอร์ " ( หน้า 34 )rovai ทีหลัง ( 2002c ) ความสัมพันธ์ที่มีอยู่ระหว่างนักศึกษาเกี่ยวกับความรู้สึกของชุมชนและการเรียนรู้ทางปัญญาของพวกเขา ให้ความสำคัญเป็น สแรง จำเป็นต้องเข้าใจผลกระทบต่อจิตใจในการสร้างหลักสูตรในรูปแบบผสม literatu
ในปีล่าสุด การยอมรับการเรียนการสอนแบบผสมผสานได้เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว ( Graham Woodfield &แฮร์ริสัน , 2013 ) โดยทั่วไปหมายถึง " ประสบการณ์การเรียนรู้ที่ผสมผสานแบบตัวต่อตัวและการเรียนการสอนออนไลน์ " ( เกรแฮม , 2012 , หน้า 7 ) , การเรียนรู้แบบผสมผสาน คือ ใช้เป็นหลักสำหรับสามเหตุผล : ( A ) การปรับปรุงการสอน ( 2 ) เพิ่มความยืดหยุ่นการเข้าถึง / ,และ ( C ) เพิ่มประสิทธิผลต้นทุน ( การมีเพศสัมพันธ์&เกรแฮม , 2006 ) การเรียนรู้แบบผสมผสานมีการเข้าถึงที่นอกเหนือไปจากระยะห่างทางกายภาพ ยังอนุญาตให้มีความยืดหยุ่นมากขึ้นในเวลา ทั้งนักศึกษาและอาจารย์เข้าร่วมในหลักสูตร ( picciano , 2006 ) นี้เพิ่มความยืดหยุ่นสามารถให้อาจารย์ที่มีมากเฉพาะเวลาที่จะใช้จ่ายกับการดิ้นรนในหลักสูตร อย่างไรก็ตามแม้ว่าการเรียนรู้ผสมเสนอโซลูชั่นเพื่อโครงสร้างหลักสูตรที่เข้มงวด เปิดการเรียนการสอนออนไลน์อาจจะนำความท้าทายศักยภาพของตนเอง ปัญหาหนึ่งในการย้ายไปยังสภาพแวดล้อม
ผสมคือการขาดประสบการณ์ ก็สามารถทำให้นักเรียนมีความรู้สึกโดยรวมของชุมชน ( ส ) และสถานะทางสังคมในชั้นเรียนอารากอน ( 2003 ) กำหนดสถานะเป็นปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่สำคัญกับ " ตัวจริง " ( หน้า 60 ) และยกย่องความสำคัญของ " สังคมส ระบุว่า ตนเป็นหนึ่งในปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนการสอน และสร้างความรู้สึกของชุมชน " ( หน้า 57 ) ลดลง สได้เห็น stodel ธอมสันและแมคโดนัลด์ ( 2006 ) ในขณะที่การวิจัยสถานะทางสังคมในหลักสูตรออนไลน์ของพวกเขา พวกเขาพบว่า " แม้ว่าจะมีตัวบ่งชี้สถานะทางสังคม " ปรากฏ " [ สังคม ] ยังคงสถานะเป็นสิ่งที่ผู้เรียนพลาดมากที่สุดเมื่อการเรียนรู้ออนไลน์ ( หน้า 8 )rovai ( 2001 ) รองรับความจำเป็นของการแสดงตนของสังคมในการสร้างความแข็งแกร่งของชุมชน โดยขอร้องว่า " อาจารย์คงโครงสร้างการโต้ตอบที่จะเอาชนะการขาดศักยภาพของตนเพื่อสังคม " ( หน้า 290 ) ในหลักสูตรออนไลน์ rovai แย้งว่าเป็นสถานะทางสังคมที่ลงไปจึงจะส . นี้ในการเปิดสามารถส่งผลกระทบต่อการเรียนของนักเรียน เช่น wegerif ( 1998 ) พบในการศึกษาของเขาในชั้นเรียนสำหรับครูในการจัดการเรียนการสอนออนไลน์ที่บุคคล ความสำเร็จ หรือความล้มเหลวในหลักสูตรขึ้นอยู่กับขอบเขตที่นักเรียนสามารถที่จะข้ามธรณีประตูจากรู้สึกเหมือนคนนอกรู้สึกว่าเหมือนติมอร์ " ( หน้า 34 )rovai ทีหลัง ( 2002c ) ความสัมพันธ์ที่มีอยู่ระหว่างนักศึกษาเกี่ยวกับความรู้สึกของชุมชนและการเรียนรู้ทางปัญญาของพวกเขา ให้ความสำคัญเป็น สแรง จำเป็นต้องเข้าใจผลกระทบต่อจิตใจในการสร้างหลักสูตรในรูปแบบผสม literatu
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- ผ่านการสำภาษณ์ทาง Skype กับอาจารย์ผู้สอน
- ณัฏฐวี
- ที่รองแก้ว
- distributed
- Hello you little cutie Aui....I have str
- Main
- ขอบคุณที่เธอผ่านเข้ามา ให้ฉันได้รู้ว่าคว
- why i did not discover his charm
- รัฐบาลควรพัฒนารถบัสให้ดีขึ้นและพวกเราทุก
- In humans rickettsiae preferentially res
- Sales Engineer Division
- My mother drove me to the airport with t
- Attend training programme as required
- My mother drove me to the airport with t
- สอบถามสำหรับระบบบัญชีที่ส่งข้อมูลให้้ ไม
- ผมจะบอกคุณเมื่อได้รับจดหมายและเงิน
- Yesterday you forget his promise to send
- I bother you help pass on the informatio
- พระมหากษัตริย์ที่ยิ่งใหญ่
- ฉันกำลังดูหนัง
- *Please provide at least one flat number
- The area occupied by the isolated subjec
- พระมหากษัตริย์ที่ยิ่งใหญ่
- ที่รองแก้ว
