Almala (2005) proposes that student

Almala (2005) proposes that students are enabled to “ use knowledge in many different settings to make learning itself as real-life as possible” (p. 10) In addition, teachers are encouraged to play the role of facilitators of student learning in the constructivist learning environment rather than dispensers of knowledge as in traditional learning environment (Almala, 2005). Accordingly, teachers as facilitations are essential to success of students of learning because “ constructivist lessons ars typically more student-centered than traditional lessons” (Mibrandt, Felts, Richards, & Abghari, 2004, p.24) Marlow & Page(2005) contrast constructivist learning with traditional learning in four basic ways; (1) “ constructivist learning constructing knowledge, not receiving knowledge”; (2) “ constructivist learning is understanding and applying, not retention”; (3) “constructivist learning is thinking and analyzing, not accumulating and memorizing”; and (4) “constructivist learning is dynamic, not passive” (p.7). The effectiveness of the traditional education is that students can receive larger amount of information from their teachers in short time, but the rapid speed of distribution does not ensure an in-depth understanding for receivers (Marlow & Page, 2005). In contrast, in constructivist education in-depth understanding is focus, not recall or repetition. Such understanding may be shown by raising a problem, summarizing a problem, and applying the solution to that problem to order situations. In contrast to the higher level thinking emphasized in constructivist classrooms, a large amount of information is memorized by learners in traditional classrooms (Huang, 2006). In the constructivist learning environment, students can approach a point at which information is meaningful to them, by researching, checking, discovering and analyzing learning issues (Huang, 2006). In-depth comprehension and understanding of students and their long-term retention of knowledge will be improved if students find their own answers, and discover solution to problems (Dewey, 1972; Shachar & Sharan, 1994; Johnson & Johnson, 2008). From the constructivist notion. Bruner (1996) identifies the four key features of theory of instruction as follows:
1) The experiences which most effectively implant in the individual a predisposition toward learning- learning in general or particular type of learning;
2) The way in which a body of knowledge should be structured so that it can be most grasped by the leaner;
3) The most effective sequences in which to present the materials to be learned; and
4) The nature and pacing of rewards and punishment in the process of learning and teaching. (Bruner, 1966. P.40-41).

Together with constructivist learning, these four feature of instruction are consistent with the cooperative learning principles. Constructivist learning theory focuses on how learners learn, not on what they learn; therefore, it can applied to the practice of cooperative learning (Almala, 2005; Dat-Tran, 2007). If learning materials are well designed, this learning theory will offer “the necessary theoretical support” for applying cooperative learning in the class effectively (Mibrandt et al., 2004, p. 24). Therefore, student in cooperative learning groups are expected to learn more when they are control of constructing their own knowledge through reciprocal interaction with their group members.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Almala (2005) ได้เสนอว่า นักเรียนจะเปิดใช้งานการ "ใช้ความรู้ในการตั้งค่าที่แตกต่างกันมากจะทำให้เรียนรู้เองเป็นชีวิตจริงที่สุด" (p. 10),ครูขอแนะนำให้เล่นบทบาทของผู้อำนวยความสะดวกของนักเรียนที่เรียนในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยมแทนที่เป็นตู้ของความรู้ในสภาพแวดล้อมแบบดั้งเดิม (Almala, 2005) ตาม อาจารย์ได้เป็นสิ่งจำเป็นต่อความสำเร็จของนักเรียนเนื่องจาก "เนมเรียนอาโดยทั่วไปมากนักเน้นกว่าบทเรียนแบบดั้งเดิม" (Mibrandt สนุกเกอร์ ริชาร์ด และ Abghari, 2004, p.24) มาร์โลว์และ Page(2005) ความคมชัดเนมเรียนแบบเรียนในสี่วิธีพื้นฐาน (1) "เนมเรียนก่อสร้างความรู้ ไม่ได้รับความรู้" (2) "เนมเรียนรู้เข้าใจ และ ใช้ ไม่เก็บข้อมูล" (3) "เนมเรียนคิด และวิเคราะห์ ไม่สะสม และจดจำ" และ (4) "เนมเป็นแบบไดนามิก ไม่แฝงการเรียนรู้" (p.7) ประสิทธิภาพของการศึกษาแบบดั้งเดิมคือ นักศึกษาสามารถรับข้อมูลจำนวนมากจากครูผู้สอนในเวลาสั้น ๆ แต่ความเร็วอย่างรวดเร็วของการกระจายให้ความเข้าใจในเชิงลึกสำหรับตัวรับสัญญาณ (มาร์โลว์และหน้า 2005) คมชัด การศึกษาแบบสร้างสรรค์นิยม ความเข้าใจในเชิงลึกได้โฟกัส ไม่เรียกคืน หรือทำซ้ำ ความเข้าใจดังกล่าวอาจจะแสดง โดยการระดมปัญหา สรุปปัญหา และใช้การแก้ไขปัญหาสถานการณ์สั่ง ในทางตรงข้ามความคิดระดับสูงที่เน้นห้องเรียนเนม ข้อมูลจำนวนมากจะจำ โดยเรียนในห้องเรียนแบบดั้งเดิม (Huang, 2006) ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม นักเรียนสามารถเข้าจุดที่ข้อมูลมีความหมายสำหรับพวกเขา วิจัย ตรวจสอบ ค้นหา และวิเคราะห์ปัญหาการเรียนรู้ (Huang, 2006) ความเข้าใจเชิงลึกและความเข้าใจของนักเรียนและการเก็บข้อมูลระยะยาวความรู้จะได้ดีขึ้นถ้านักเรียนหาคำตอบของตนเอง และค้นพบวิธีการแก้ปัญหา (Dewey, 1972 Shachar & Sharan, 1994 Johnson & Johnson, 2008) จากความคิดแบบสร้างสรรค์นิยม Bruner (1996) ระบุสี่คุณสมบัติที่สำคัญของทฤษฎีการเรียนการสอนดังต่อไปนี้:1) The experiences which most effectively implant in the individual a predisposition toward learning- learning in general or particular type of learning;2) The way in which a body of knowledge should be structured so that it can be most grasped by the leaner;3) The most effective sequences in which to present the materials to be learned; and4) The nature and pacing of rewards and punishment in the process of learning and teaching. (Bruner, 1966. P.40-41).Together with constructivist learning, these four feature of instruction are consistent with the cooperative learning principles. Constructivist learning theory focuses on how learners learn, not on what they learn; therefore, it can applied to the practice of cooperative learning (Almala, 2005; Dat-Tran, 2007). If learning materials are well designed, this learning theory will offer “the necessary theoretical support” for applying cooperative learning in the class effectively (Mibrandt et al., 2004, p. 24). Therefore, student in cooperative learning groups are expected to learn more when they are control of constructing their own knowledge through reciprocal interaction with their group members.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

Almala (2005) เสนอว่านักเรียนมีการใช้งานที่ "ใช้ความรู้ในการตั้งค่าที่แตกต่างกันเพื่อให้การเรียนตัวเองเป็นชีวิตจริงที่เป็นไปได้" (พี. 10) นอกจากนี้ครูมีกำลังใจที่จะมีบทบาทในการอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ของนักเรียนในการ สภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอนสตรัคติมากกว่าตู้ของความรู้ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบดั้งเดิม (Almala 2005) ดังนั้นครูผู้สอนเป็น facilitations มีความสำคัญต่อความสำเร็จของนักเรียนในการเรียนรู้เพราะ "บทเรียนคอนสตรัคติ ARS มักจะมากขึ้นเน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางกว่าบทเรียนแบบดั้งเดิม" (Mibrandt, Felts, ริชาร์ดและ Abghari 2004, หน้า 24) มาร์โลว์และหน้า (2005) ความคมชัด การเรียนรู้คอนสตรัคติกับการเรียนรู้แบบดั้งเดิมในสี่วิธีพื้นฐาน (1) "ความรู้การเรียนรู้อาคารคอนสตรัคติ, ไม่ได้รับความรู้"; (2) "การเรียนรู้คอนสตรัคติคือความเข้าใจและการประยุกต์ใช้ไม่ได้เก็บรักษา"; (3) "การเรียนรู้คอนสตรัคติความคิดและการวิเคราะห์ไม่สะสมและจำ"; และ (4) "การเรียนรู้คอนสตรัคติเป็นแบบไดนามิกไม่ได้เรื่อย ๆ " (เล่ม 7) ประสิทธิผลของการศึกษาแบบดั้งเดิมคือการที่นักเรียนจะได้รับจำนวนเงินขนาดใหญ่ของข้อมูลจากครูของพวกเขาในช่วงเวลาสั้น ๆ แต่ความเร็วอย่างรวดเร็วของการกระจายไม่แน่ใจว่าเข้าใจในเชิงลึกสำหรับการรับ (มาร์โลว์และหน้า 2005) ในทางตรงกันข้ามในการศึกษาคอนสตรัคติเข้าใจในเชิงลึกคือการมุ่งเน้น, จำไม่ได้หรือทำซ้ำ ความเข้าใจดังกล่าวอาจจะแสดงให้เห็นด้วยการยกปัญหาการสรุปปัญหาและการประยุกต์ใช้วิธีการแก้ปัญหาที่จะสั่งซื้อสถานการณ์ ในทางตรงกันข้ามกับความคิดระดับที่สูงกว่าการเน้นย้ำในห้องเรียนคอนสตรัคติเป็นจำนวนมากข้อมูลจะถูกบันทึกโดยผู้เรียนในห้องเรียนแบบดั้งเดิม (Huang, 2006) ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอนสตรัคตินักเรียนสามารถเข้าใกล้จุดที่ข้อมูลมีความหมายกับพวกเขาโดยการวิจัยการตรวจสอบการค้นพบและการวิเคราะห์ปัญหาการเรียนรู้ (Huang 2006 บริการ) ในเชิงลึกความเข้าใจและความเข้าใจของนักเรียนและการเก็บรักษาในระยะยาวของความรู้จะดีขึ้นถ้านักเรียนได้รับคำตอบของตัวเองและค้นพบวิธีการแก้ปัญหา (ดิวอี้ 1972; & Shachar Sharan 1994; Johnson & Johnson, 2008) จากแนวคิดคอนสตรัคติ บรูเนอร์ (1996) ระบุสี่คุณสมบัติที่สำคัญของทฤษฎีการเรียนการสอนดังนี้
1) ประสบการณ์ที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดในการปลูกฝังบุคคลจูงใจต่อการเรียน learning- ในประเภททั่วไปหรือโดยเฉพาะอย่างยิ่งของการเรียนรู้;
2) วิธีการที่ร่างกายของ ความรู้ที่ควรจะมีโครงสร้างเพื่อที่จะสามารถได้รับการลงโทษมากที่สุดโดย leaner;
3) ลำดับที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดในการที่จะนำเสนอวัสดุที่จะต้องเรียนรู้; และ
4) ธรรมชาติและอัตราการเต้นของรางวัลและการลงโทษในขั้นตอนของการเรียนรู้และการเรียนการสอน (บรูเนอร์, 1966 P.40-41). ร่วมกับการเรียนรู้คอนสตรัคติเหล่านี้สี่คุณลักษณะการเรียนการสอนมีความสอดคล้องกับหลักการเรียนรู้แบบร่วมมือ ทฤษฎีการเรียนรู้คอนสตรัคติมุ่งเน้นไปที่วิธีการที่ผู้เรียนได้เรียนรู้ไม่ได้อยู่ในสิ่งที่พวกเขาได้เรียนรู้; จึงสามารถนำไปใช้กับการปฏิบัติของการเรียนแบบร่วมมือ (Almala 2005; Dat-Tran, 2007) หากสื่อการเรียนรู้ได้รับการออกแบบมาอย่างดี, ทฤษฎีการเรียนรู้นี้จะนำเสนอ "การสนับสนุนทฤษฎีที่จำเป็น" สำหรับการใช้การเรียนแบบร่วมมือในชั้นเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ (Mibrandt, et al., 2004, น. 24) ดังนั้นนักเรียนในกลุ่มการเรียนแบบร่วมมือที่คาดว่าจะได้เรียนรู้มากขึ้นเมื่อพวกเขามีการควบคุมในการสร้างความรู้ของตนเองผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกันกับสมาชิกในกลุ่มของพวกเขา