The emotions in teaching and learni

The emotions in teaching and learning nature sciences and physics/chemistry in pre-service primary teachers*

María Brígido1, M. Luisa Bermejo2, M. Carmen Conde1, Vicente Mellado1
(1. Department of Science and Mathematics Education, Faculty of Education, University of Extremadura, Badajoz 06071, Spain;

2. Department of Psychology and Anthropology, Faculty of Education, University of Extremadura, Badajoz 06071, Spain)


Abstract: A study was made of different emotions that prospective primary school teachers report wit h respect to science subjects, when they were pupils, and during their practice teaching, taking into account the variables gender and the speciality they studied in the secondary education. The study consisted of a questionnaire completed by 63 primary education students at the University of Extremadura, Spain. The results show a great difference between the emotions related to the subjects of physics/chemistry and the nature sciences (biology/geology). The scientific subject influences the emotions of pre-service primary teachers, both in learning and teaching. In physics and chemistry, the emotions are mostly negative. While in nature sciences they are very positive. In nature sciences, there is a correlation between the emotions felt as secondary school pupils learning science and those they feel as teachers. In physics and chemistry, there is a correlation in the women between the emotions felt as secondary school pupils learning science and those they feel as teachers, but not in the men. The memory of their emotions in learning science at school is more negative than in teaching science during their teaching practice, except in nervousness in physics/chemistry. By gender, men declared a greater predilection for science content than women, with more of them describing such feelings as sympathy or confidence. The results highlight the influential role that emotions play throughout the professional growth of future primary teachers.
Key words: teaching and learning science; emotions; initial teacher education; primary teachers

1. Introduction

The processes of learning and teaching science are not merely cognitive, but are highly charged with feelings. Nevertheless, in schools and universities, science is for the most part portrayed as a rational, analytical and non-emotive area of the curriculum.
Recent results have questioned the independence of the rational and the emotional, since, according to the
theory of affective cognitive moulds of Hernandez (2002), the cognitive configures the affective and vice versa.


* An earlier version of this article was presented as a paper at ESERA Conference 2009, Istanbul, Turkey, August 31st-September 4th. This work was financed by Research Project EDU2009-12864 of the Ministry of Education and Science (Spain) and European
Regional Development Fund (ERDF).
María Brígido, Ph.D. candidate, Department of Science and Mathematics Education, Faculty of Education, University of
Extremadura; research fields: the emotions in teacher education, psychology of education.
M. Luisa Bermejo, Ph.D., associate professor, Department of Psychology and Anthropology, Faculty of Education, University of
Extremadura; research fields: the emotions in teacher education, psychology of education.
M. Carmen Conde, Ph.D., Department of Science and Mathematics Education, Faculty of Education, University of Extremadura;
research field: science teacher education.
Vicente Mellado, Ph.D., professor, Department of Science and Mathematics Education, Faculty of Education, University of
Extremadura; research field: science teacher education.



Research in science education also recognizes the importance of emotions in teaching and learning, and advocates the need to consider the cognitive and affective dimensions (Koballa & Glynn, 2007; Otero, 2006).
Numerous studies have noted that, primary school pupils usually show interest, excitement and generall y
positive attitudes towards science, but that these decrease with age, especially during secondary education (Beauchamp & Parkinson, 2008; Murphy & Beggs, 2003; Osborne, et al., 2003; Ramsden, 1998; Simpson & Oliver, 1990; Vázquez & Manassero, 2008).
Zembylas (2001; 2002; 2004) reviewed the relationship between science teaching and emotion, and argued
that emotions, both positive and negative, play an important role in teachers’ construction of pedagogical content knowledge, curriculum planning and relationships with children and colleagues. He suggested that, emotions in science teaching are constructed at a deep level, and may be seen as constitutive of the activity of science teaching. The affective domain is of increasing importance as a regulatory system of learning. Teachers have an “emotional ecology” that exists on 3 levels: individual, relational and socio-political, that are different aspects of their pedagogical content knowledge (Zembylas, 2005). They construct and use emotional knowledge to establish or strengthen their connections with pupils and content, or to perform teaching actions.
Although teachers’ conceptions, attitudes, emotions, values and classroom practice are related, depending on the teacher and the context, these aspects are often out of phase with each other, and even plainly in contradiction, and changes in one are not necessarily accompanied by a change in the rest (Mellado, et al., 2006). There is growing evidence that change is more likely to be consolidated if all its aspects are integrated and related (Sanmartí, 2001). As noted by Day (1999), teachers’ change is not just a matter of the head, but also of the heart. It will be difficult to put changes into effect unless they are compensated affectively, and contribute to greater personal job satisfaction.
Affective aspects are important during initial teacher education. Prospective teachers have themselves been pupils for many years, and as a result, have beliefs, attitudes, feelings, values, goals and teaching styles which are strongly internalized and difficult to change. Their own experiences at school lead many teachers to take as referents for their science teaching, whether positive or negative, the teachers themselves had when they were pupils, and to use teaching methods that are very close to what they preferred in their teachers when they were at school (Mellado, et al., 1998). Their teaching routines and strategies become most firmly set during their first teaching experiences in their teaching practice, and will subsequently be difficult to modify. Also, during their teaching practice, they are subjected to many dilemmas and stresses that naturally cause them anxiety and insecurity. These negative emotions can cause them to adopt defensive teaching strategies that are centred on the teachers and the contents rather than on the pupils and learning. While this allows them an apparently greater control of the class, and hence, makes them feel safer, it limits their teaching effectiveness. The anxiety that teaching science provokes in prospective primary teachers also has a repercussion on their self-efficacy in science teaching (Czerniak & Scriver, 1994).
For Hugo and Sanmartí (2003), traditional teaching models may be overcome by applying meta-cognitive and meta-affective strategies to control and regulate the emotions that arise when the model is changed. As Efkelides (2009, p. 139) observes, “Metacognitive regulation should be expanded to include not only cognitive but emotional regulation as well”. In initial teacher education, Oosterheert and Vermunt (2001) included emotion regulation as a functional component of learning to teach. This dynamic component is generated and evolves from the teachers’ own knowledge, beliefs, attitudes and emotions. It requires active personal involvement, reflection on the teaching process and practice in teaching the specific material in particular school contexts. This component is a form of



knowledge in action, and hence, is related to the teachers’ pedagogical content knowledge (Garritz, et al., 2008).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

อารมณ์ความรู้สึกในการเรียนการสอนและการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ธรรมชาติและฟิสิกส์ / เคมีในครูผู้สอนระดับประถมศึกษาก่อนให้บริการ *

maríabrígido1เมตร luisa bermejo2, m carmen conde1 เบง mellado1
(ภาค 1 จากวิทยาศาสตร์และการศึกษาคณิตศาสตร์คณะศึกษามหาวิทยาลัยของ Extremadura, Badajoz 06071, สเปน.. ภาควิชาจิตวิทยาและมานุษยวิทยา

2 คณะศึกษามหาวิทยาลัยของ Extremadura,บาดาโฮซ 06071, สเปน)


นามธรรมศึกษาที่ถูกสร้างขึ้นของอารมณ์ที่แตกต่างกันว่าครูโรงเรียนประถมศึกษาในอนาคตรายงานปัญญาเคารพชั่วโมงวิชาวิทยาศาสตร์เมื่อพวกเขานักเรียนและในระหว่างการเรียนการสอนการปฏิบัติตนโดยคำนึงถึงตัวแปรเพศและพิเศษ จะศึกษาในการศึกษาระดับมัธยมการศึกษาประกอบด้วยแบบสอบถามเสร็จสมบูรณ์โดย 63 นักเรียนประถมศึกษาที่มหาวิทยาลัย Extremadura, สเปน ผลลัพธ์ที่ได้แสดงให้เห็นความแตกต่างมากระหว่างอารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับเรื่องของฟิสิกส์ / เคมีและวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ (ชีววิทยา / ธรณีวิทยา) เรื่องทางวิทยาศาสตร์ที่มีอิทธิพลต่ออารมณ์ความรู้สึกของครูผู้สอนระดับประถมศึกษาก่อนให้บริการทั้งในการเรียนรู้และการเรียนการสอนในฟิสิกส์และเคมีอารมณ์เป็นลบเป็นส่วนใหญ่ ในขณะที่ในวิทยาศาสตร์ธรรมชาติที่พวกเขาเป็นบวกมาก ในวิทยาศาสตร์ธรรมชาติมีความสัมพันธ์ระหว่างอารมณ์ความรู้สึกของนักเรียนโรงเรียนมัธยมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และผู้ที่พวกเขารู้สึกว่าเป็นครูผู้สอน ในฟิสิกส์และเคมีมีความสัมพันธ์ในสตรีระหว่างอารมณ์ความรู้สึกของนักเรียนโรงเรียนมัธยมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และผู้ที่พวกเขารู้สึกว่าเป็นครู แต่ไม่ได้อยู่ในคน หน่วยความจำของอารมณ์ของพวกเขาในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่โรงเรียนเป็นลบมากขึ้นกว่าในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ระหว่างการฝึกซ้อมการเรียนการสอนของพวกเขายกเว้นในความกังวลใจในฟิสิกส์ / เคมี ตามเพศผู้ชายประกาศให้เป็นความสมัครใจมากขึ้นสำหรับเนื้อหาวิทยาศาสตร์มากกว่าผู้หญิงที่มีมากขึ้นของพวกเขาอธิบายความรู้สึกเช่นความเห็นอกเห็นใจหรือความเชื่อมั่นของ ผลที่เน้นบทบาทที่มีอิทธิพลที่อารมณ์เล่นตลอดการเจริญเติบโตระดับมืออาชีพของครูผู้สอนระดับประถมศึกษาในอนาคต
คำสำคัญ: การเรียนการสอนและการเรียนรู้วิทยาศาสตร์; อารมณ์; การศึกษาครูที่ครูประถม

1. การแนะนำ

กระบวนการของการเรียนรู้และการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่มีความรู้ความเข้าใจที่ไม่เพียง แต่จะมีค่าบริการสูงกับความรู้สึก แต่ในโรงเรียนและมหาวิทยาลัยวิทยาศาสตร์เป็นส่วนใหญ่แสดงให้เห็นว่ามีเหตุผลในการวิเคราะห์พื้นที่และไม่อารมณ์ของหลักสูตร.
ผลล่าสุดได้สอบถามความเป็นอิสระของเหตุผลและอารมณ์เนื่องจากตาม
ทฤษฎีของแม่พิมพ์องค์ความรู้อารมณ์ของ Hernandez (2002), ความรู้ความเข้าใจการกำหนดอารมณ์และในทางกลับกัน.


* รุ่นก่อนหน้าของบทความนี้ถูกนำเสนอเป็นกระดาษที่ประชุม esera 2009, อิสตันบูล, 31 สิงหาคม - 4 กันยายน งานนี้ได้รับการสนับสนุนจากโครงการวิจัย edu2009-12864 ของกระทรวงการศึกษาและวิทยาศาสตร์ (สเปน) และยุโรป
กองทุนพัฒนาภูมิภาค (ERDF).
maría Brigido, Ph.D. ผู้สมัครที่กรมวิทยาศาสตร์และการศึกษาคณิตศาสตร์คณะศึกษามหาวิทยาลัย
Extremadura; สาขาวิจัย: อารมณ์ในการศึกษาของครูจิตวิทยาของการศึกษา ม. . luisa Bermejo, Ph.D. , ศาสตราจารย์ภาควิชาจิตวิทยาและมานุษยวิทยาคณะศึกษามหาวิทยาลัย
Extremadura; สาขาวิจัย:อารมณ์ในการศึกษาของครูจิตวิทยาการศึกษา. ม. carmen Conde, Ph.D. , ภาควิชาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ศึกษาคณะศึกษามหาวิทยาลัยของ Extremadura;
ด้านการวิจัย. การศึกษาของครูวิทยาศาสตร์
เบ Mellado, Ph.D. , ศาสตราจารย์ภาควิชาวิทยาศาสตร์และการศึกษาคณิตศาสตร์คณะ ของการศึกษามหาวิทยาลัย
Extremadura; ภาคสนามการวิจัย:. การศึกษาของครูวิทยาศาสตร์



การวิจัยในด้านการศึกษาวิทยาศาสตร์ยังตระหนักถึงความสำคัญของอารมณ์ในการเรียนการสอนและการเรียนรู้และการสนับสนุนความต้องการที่จะต้องพิจารณาขนาดขององค์ความรู้และอารมณ์ (koballa &กลีนน์, 2007; Otero, 2006). การศึกษาจำนวนมาก
มี ตั้งข้อสังเกตว่านักเรียนโรงเรียนประถมศึกษามักจะแสดงความสนใจตื่นเต้นและ generall y
บวกทัศนคติต่อวิทยาศาสตร์แต่ที่ลดลงเหล่านี้กับอายุโดยเฉพาะในช่วงการศึกษาระดับมัธยม (Beauchamp &สัน 2008; BEGGS murphy & 2003. ออสบอร์, et al, 2003; แรมส์, 1998; ซิมป์สัน& oliver 1990; Vázquez& Manassero, 2008).
zembylas (2001; 2002; 2004) ดูความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์และอารมณ์ความรู้สึกและเป็นที่ถกเถียงกัน
ว่าอารมณ์ทั้งบวกและลบมีบทบาทสำคัญในการก่อสร้างของครูที่มีความรู้เนื้อหาที่สอนหลักสูตรการวางแผนและความสัมพันธ์กับเด็กและเพื่อนร่วมงาน เขาชี้ให้เห็นว่าอารมณ์ในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่มีการสร้างขึ้นในระดับที่ลึกและอาจถูกมองว่าเป็นส่วนประกอบของกิจกรรมการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ โดเมนอารมณ์มีความสำคัญเพิ่มมากขึ้นในขณะที่ระบบการกำกับดูแลของการเรียนรู้ครูมี "ระบบนิเวศทางอารมณ์" ที่อยู่ใน 3 ระดับ: บุคคลสัมพันธ์และสังคมทางการเมืองที่มีลักษณะที่แตกต่างของความรู้ของพวกเขาสอนเนื้อหา (zembylas, 2005) พวกเขาสร้างและใช้ความรู้ทางอารมณ์ที่จะสร้างหรือเสริมสร้างการเชื่อมต่อของพวกเขากับนักเรียนและเนื้อหาหรือการดำเนินการเรียนการสอน.
แม้ว่าแนวความคิดของครูทัศนคติอารมณ์ค่านิยมและการปฏิบัติในห้องเรียนที่เกี่ยวข้องขึ้นอยู่กับครูและบริบทด้านเหล่านี้มักจะออกจากขั้นตอนกับคนอื่น ๆ และยังชัดถ้อยชัดคำในความขัดแย้งและการเปลี่ยนแปลงในหนึ่งไม่จำเป็นต้องมาพร้อมกับการเปลี่ยนแปลงในส่วนที่เหลือ (Mellado, et อั. 2006)มีหลักฐานการเจริญเติบโตที่มีการเปลี่ยนแปลงมีแนวโน้มที่จะรวมถ้าทุกด้านมีการบูรณาการและที่เกี่ยวข้อง (Sanmarti, 2001) ตามที่ระบุไว้ในแต่ละวัน (1999), การเปลี่ยนแปลงของครูไม่ได้เป็นเพียงเรื่องของหัว แต่ยังของหัวใจ มันจะเป็นเรื่องยากที่จะนำการเปลี่ยนแปลงที่มีผลบังคับใช้จนกว่าพวกเขาจะได้รับการชดเชย affectively และนำไปสู่​​ความพึงพอใจส่วนบุคคลมากขึ้น.
ด้านอารมณ์เป็นสิ่งที่สำคัญในระหว่างการเริ่มต้นการศึกษาของครู ครูที่คาดหวังของตัวเองได้รับนักเรียนเป็นเวลาหลายปีและเป็นผลให้มีความเชื่อทัศนคติความรู้สึกของค่านิยมเป้าหมายและรูปแบบการเรียนการสอนที่ได้รับการ internalized อย่างยิ่งและยากที่จะเปลี่ยนแปลง ประสบการณ์ของตัวเองที่โรงเรียนนำครูจำนวนมากที่จะเป็น referents การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ของพวกเขาไม่ว่าจะเป็นบวกหรือลบครูที่ตัวเองได้เมื่อพวกเขาเป็นนักเรียนและการใช้วิธีการเรียนการสอนที่มีความใกล้ชิดกับสิ่งที่พวกเขาต้องการในครูของพวกเขาเมื่อพวกเขาอยู่ที่โรงเรียน (Mellado, et al., 1998) ขั้นตอนการเรียนการสอนและกลยุทธ์ของพวกเขากลายเป็นที่ตั้งมั่นมากที่สุดในระหว่างการเรียนการสอนประสบการณ์ครั้งแรกของพวกเขาในการปฏิบัติของพวกเขาการเรียนการสอนและต่อมาจะเป็นเรื่องยากที่จะปรับเปลี่ยนนอกจากนี้ยังมีการเรียนการสอนในระหว่างการปฏิบัติของพวกเขาที่พวกเขาอาจจะวิกฤติมากและความเครียดที่เป็นธรรมชาติทำให้พวกเขาวิตกกังวลและความไม่มั่นคง อารมณ์เชิงลบเหล่านี้อาจทำให้พวกเขาจะนำมาใช้กลยุทธ์การสอนการป้องกันที่มีศูนย์กลางที่ครูและเนื้อหามากกว่านักเรียนและการเรียนรู้ ในขณะนี้จะช่วยให้พวกเขาเห็นได้ชัดว่าการควบคุมมากขึ้นของการเรียนและด้วยเหตุนี้ทำให้พวกเขารู้สึกปลอดภัยมากขึ้นจะ จำกัด ประสิทธิภาพการเรียนการสอนของพวกเขา ความวิตกกังวลว่าการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในกระตุ้นให้ครูผู้สอนระดับประถมศึกษาในอนาคตนอกจากนี้ยังมีการสะท้อนกลับที่มีประสิทธิภาพในตนเองของพวกเขาในการสอนวิทยาศาสตร์ (Czerniak scriver &, 1994).
เพื่อ hugo และ Sanmarti (2003),รูปแบบการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมอาจจะเอาชนะโดยการใช้กลยุทธ์เมตาองค์ความรู้และเมตาอารมณ์ในการควบคุมและควบคุมอารมณ์ที่เกิดขึ้นเมื่อรูปแบบที่มีการเปลี่ยนแปลง เป็น efkelides (2009, พี. 139) สังเกต "ระเบียบอภิปัญญาควรจะขยายไปถึงไม่เพียง แต่องค์ความรู้ แต่อารมณ์กฎระเบียบเป็นอย่างดี" ในการศึกษาของครูเริ่มต้นoosterheert และ Vermunt (2001) รวมถึงการควบคุมอารมณ์เป็นองค์ประกอบการทำงานของการเรียนรู้ที่จะสอน องค์ประกอบแบบไดนามิกนี้จะถูกสร้างขึ้นและวิวัฒนาการจากครูของตัวเองความรู้ความเชื่อทัศนคติและอารมณ์ มันต้องมีส่วนร่วมที่ใช้งานส่วนบุคคลที่สะท้อนให้เห็นถึงกระบวนการเรียนการสอนและการปฏิบัติในการเรียนการสอนวัสดุที่เฉพาะเจาะจงในบริบทโรงเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่งส่วนนี้เป็นรูปแบบของ



ความรู้ในการดำเนินการและด้วยเหตุนี้มีความเกี่ยวข้องกับความรู้ที่ครูสอนเนื้อหา (garritz, et al., 2008).

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

อารมณ์ในการสอน และการเรียนรู้ธรรมชาติวิทยาและฟิสิกส์/เคมีในบริการล่วงหน้าหลักครู *

María Brígido1, M. ลุยซาแห่งซา Bermejo2 คาร์เมน M. Conde1,
(1. Mellado1 เปอร์ ภาควิชาวิทยาศาสตร์ และคณิตศาสตร์ศึกษา คณะศึกษา มหาวิทยาลัย Extremadura บาดาจอซ 06071 สเปน;

2 ภาควิชาจิตวิทยาและมานุษยวิทยา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย Extremadura บาดาจอซ 06071 สเปน)


บทคัดย่อ: ทำการศึกษาของอารมณ์แตกต่างกันที่โรงเรียนหลักอนาคตครูเวย์รายงานปัญญา h เคารพวิชาวิทยาศาสตร์ เมื่อพวกนักเรียน และใน ระหว่างการ สอนปฏิบัติ การพิจารณาตัวแปรเพศและพิเศษที่พวกเขาศึกษาในมัธยมศึกษา การศึกษาประกอบด้วยแบบสอบถามที่เสร็จสมบูรณ์ โดยนักศึกษาหลัก 63 ที่มหาวิทยาลัย Extremadura สเปน ผลการแสดงผลที่เกี่ยวข้องกับวิชาฟิสิกส์/เคมีและวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ (ชีววิทยาธรณีวิทยา /) อารมณ์ดี เรื่องทางวิทยาศาสตร์มีผลต่ออารมณ์ของบริการล่วงหน้าหลักครู ทั้ง ในการเรียนรู้ และสอน ในวิชาฟิสิกส์และเคมี อารมณ์เป็นส่วนใหญ่เป็นค่าลบ ในขณะที่ในธรรมชาติวิทยาศาสตร์ พวกเขาจะเป็นบวกมาก ในวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ มีความสัมพันธ์ระหว่างอารมณ์ความรู้สึกเป็นนักเรียนมัธยมที่เรียนรู้วิทยาศาสตร์และผู้ที่พวกเขารู้สึกว่าเป็นครู ในวิชาฟิสิกส์และเคมี มีความสัมพันธ์ ในผู้หญิงระหว่างอารมณ์ความรู้สึกเป็นนักเรียนมัธยมที่เรียนรู้วิทยาศาสตร์และผู้ที่พวกเขารู้สึกเป็นครู แต่ไม่ใช่ ในคน หน่วยความจำของอารมณ์ของพวกเขาในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์โรงเรียนเป็นค่าลบมากขึ้นกว่าในการสอนวิทยาศาสตร์ในระหว่างการฝึกสอนของพวกเขา ยกเว้นใน nervousness ฟิสิกส์/เคมี ตามเพศ คนประกาศ predilection มากกว่าเนื้อหาวิทยาศาสตร์มากกว่าผู้หญิง มีของพวกเขาอธิบายความรู้สึกดังกล่าวเป็นการเห็นใจหรือความมั่นใจมากขึ้น ผลลัพธ์เน้นบทบาทมีอิทธิพลที่อารมณ์เล่นตลอดอาชีพการเจริญเติบโตของในอนาคตหลักครู
คำสำคัญ: การสอน และการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ อารมณ์ ครูศึกษา ครูหลัก

1 แนะนำ

กระบวนการเรียนรู้ และการสอนวิทยาศาสตร์ไม่เพียงรับรู้ แต่ขอคิดค่าใช้จ่าย ด้วยความรู้สึก อย่างไรก็ตาม ในโรงเรียนและมหาวิทยาลัย วิทยาศาสตร์เป็นส่วนใหญ่เซ็กส์เป็นพื้นที่เชือด วิเคราะห์ และไม่มากของหลักสูตร
ผลลัพธ์ล่าสุดได้ไต่สวนความเป็นอิสระของการเชือดและอารมณ์ ตั้งแต่ ตาม
กำหนดทฤษฎีแม่พิมพ์รับรู้ผลของนานเดซ (2002), การรับรู้ค่ารองและผลในทางกลับกัน


* รุ่นก่อนหน้าของบทความนี้นำเสนอเป็นเอกสารที่ ESERA ประชุม 2009 อิสตันบูล ตุรกี 31 สิงหาคม 4 กันยายน งานนี้ได้เงินจากงานวิจัยโครงการ EDU2009-12864 กระทรวงการศึกษาวิทยาศาสตร์ (สเปน) และยุโรป
กองทุนพัฒนาภูมิภาค (ERDF) .
ผู้สมัคร María Brígido, Ph.D. ภาควิชาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ศึกษา คณะศึกษา มหาวิทยาลัย
Extremadura สาขาวิจัย: อารมณ์ในวิชาชีพครู จิตวิทยาของการศึกษา
ลุยซาแห่งซา M. Bermejo ปริญญาเอก อาจารย์ ภาควิชาจิตวิทยา และมานุษยวิทยา คณะศึกษา มหาวิทยาลัยที่เชื่อมโยง
Extremadura เขตข้อมูลวิจัย: อารมณ์ในวิชาชีพครู จิตวิทยาของการศึกษา
ม.คาร์เมน Conde, Ph.D. ภาควิชาวิทยาศาสตร์ และคณิตศาสตร์ ศึกษา คณะศึกษา มหาวิทยาลัย Extremadura;
ฟิลด์งานวิจัย: การศึกษาครูวิทยาศาสตร์
เปอร์ Mellado, Ph.D. ศาสตราจารย์ ภาควิชาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ศึกษา คณะศึกษา มหาวิทยาลัย
Extremadura เขตข้อมูลวิจัย: ศึกษาครูวิทยาศาสตร์



วิจัยวิทยาศาสตร์ศึกษายังตระหนักถึงความสำคัญของอารมณ์ในการสอนและการเรียนรู้ และสนับสนุนต้องพิจารณามิติการรับรู้ และผล (Koballa & Glynn, 2007 บิดโอเตโร 2006) .
ศึกษาจำนวนมากได้ตั้งข้อสังเกตว่า นักเรียนประถมมักแสดงสนใจ ตื่นเต้น และ generall y
ทัศนคติบวกวิทยาศาสตร์ แต่ที่นี่ลดอายุ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระหว่างการศึกษา (Beauchamp &พาร์กิน 2008 เมอร์ฟี่& Beggs, 2003 ออสบอร์น et al., 2003 Ramsden, 1998 ซิมป์สัน&โอลิเวอร์ 1990 Vázquez & Manassero, 2008) .
Zembylas (2001; 2002; 2004) ตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างการสอนวิทยาศาสตร์และอารมณ์ และโต้เถียง
ที่อารมณ์ ทั้งบวก และ ลบ เล่นมีบทบาทสำคัญในการก่อสร้างครูสอนวิชาชีพ หลักสูตรการวางแผน และความสัมพันธ์กับเด็กและเพื่อนร่วมงาน เขาแนะนำว่า อารมณ์สอนวิทยาศาสตร์ที่สร้างขึ้นในระดับลึก และอาจถือเป็นการขึ้นของกิจกรรมการสอนวิทยาศาสตร์ โดเมนผลจะเพิ่มความสำคัญเป็นระบบกำกับดูแลการเรียนรู้ ครูมีการ "อารมณ์นิเวศวิทยา" ที่อยู่ในระดับที่ 3: แต่ละ เชิงสัมพันธ์ และการเมือง ที่มีลักษณะแตกต่างกันของความรู้เนื้อหาการสอน (Zembylas, 2005) พวกเขาสร้าง และใช้ความรู้ทางอารมณ์สร้าง หรือเสริมสร้างการเชื่อมต่อกับนักเรียนและเนื้อหา การดำเนินการดำเนินการสอน
ถึงแม้ว่าครู conceptions ทัศนคติ อารมณ์ ค่าและแบบฝึกหัดในห้องเรียน ครูและบริบท แง่ไม่บ่อยระยะกัน และแม้แต่อุปมา ในความขัดแย้ง และในการเปลี่ยนแปลงจะไม่จำเป็นต้องพร้อม ด้วยการเปลี่ยนแปลงในส่วนเหลือ (Mellado, et al., 2006) มีหลักฐานการเติบโตที่เปลี่ยนแปลงมีแนวโน้มที่จะรวมบัญชีถ้าทุกด้านของรวม และเกี่ยวข้อง (Sanmartí, 2001) ตามที่ระบุไว้ตามวัน (1999), ครูเปลี่ยนแปลงไม่ใช่เพียงเรื่อง ของศีรษะ แต่ยัง ของหัวใจ มันจะยากที่จะย้ายเปลี่ยนแปลงมีผลเว้นแต่ทว่า affectively และนำไปสู่ความพึงพอใจส่วนตัวงานมากกว่าการ
ลักษณะผลมีความสำคัญในวิชาชีพครู อนาคตครูเองมีนักเรียนในหลายปี และเป็นผล ความเชื่อ ทัศนคติ ความรู้สึก ค่า เป้าหมาย และลักษณะการสอนที่ internalized อย่างยิ่ง และยากที่จะเปลี่ยนแปลง ประสบการณ์ของตนเองที่โรงเรียนนำครูจำนวนมากจะเป็น referents สำหรับนักวิทยาศาสตร์ที่สอน ไม่ว่าบวก หรือลบ ครูเองได้เมื่อพวกเขาถูกนักเรียน และการใช้วิธีการสอนที่อยู่ใกล้กับอะไร ก็ต้องในครูของพวกเขาเมื่อพวกเขาที่โรงเรียน (Mellado, et al., 1998) คำสั่งสอนและกลยุทธ์ของพวกเขากลายเป็นตั้งมั่นที่สุดระหว่างสอนประสบการณ์แรกของพวกเขาในการฝึกสอน และต่อมาจะปรับเปลี่ยน ยัง ในระหว่างการฝึกสอนของพวกเขา พวกเขาอยู่ภายใต้ dilemmas และความตึงเครียดที่ธรรมชาติทำให้วิตกกังวลและความไม่มั่นคง อารมณ์ลบเหล่านี้อาจทำให้เกิดการนำกลยุทธ์การสอนป้องกันที่เป็นศูนย์กลางครูและเนื้อหา มากกว่านักเรียนและเรียนรู้ ในขณะนี้ช่วยให้พวกเขาเห็นได้ชัดว่าควบคุมคลาส และด้วยเหตุ นี้ ทำให้พวกเขารู้สึกปลอดภัย จะจำกัดประสิทธิภาพการสอน ความวิตกกังวลที่สอนวิชาวิทยาศาสตร์ขั้นในอนาคตครูหลักยังมี repercussion ประสิทธิภาพตนเองการสอนวิทยาศาสตร์ (Czerniak & Scriver, 1994)
สำหรับฮิวโก้และ Sanmartí (2003), รูปแบบการสอนแบบดั้งเดิมอาจเอาชนะ ด้วยการใช้กลยุทธ์รับรู้ meta- และ meta-ผลการควบคุม และควบคุมอารมณ์ที่เกิดขึ้นเมื่อมีการเปลี่ยนแปลงรูปแบบ เป็น Efkelides (2009, p. 139) พิจารณา "ระเบียบ Metacognitive ควรขยายการรวมไม่เพียงแต่รับรู้ แต่อารมณ์บังคับเช่น" ในวิชาชีพครู Oosterheert และ Vermunt (2001) รวมอารมณ์ระเบียบเป็นส่วนประกอบทำงานการเรียนการสอน คอมโพเนนต์นี้แบบไดนามิกถูกสร้างขึ้น และวิวัฒนาการจากความรู้ของครู ความเชื่อ ทัศนคติ และอารมณ์ ต้องการใช้งานส่วนบุคคลเกี่ยวข้อง สะท้อนกระบวนการเรียนการสอนและการฝึกในการสอนวัสดุเฉพาะโดยเฉพาะในบริบทของโรงเรียน คอมโพเนนต์นี้เป็นรูปแบบของ



ความรู้ในการกระทำ และด้วยเหตุนี้ เกี่ยวข้องกับการสอนวิชาชีพครู (Garritz, et al., 2008) .

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

อารมณ์ความรู้สึกในครูวิทยาศาสตร์ธรรมชาติและระบบฟิสิกส์และเคมีในหลักการบริการการเรียนรู้และการเรียนการสอน*

maría brígido 1 m . luisa bermejo 2 m . Carmen Conde 1 Vicente mellado 1
( 1 . กรมวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์การศึกษาคณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยของเส้นทางมอร์เตอร์เวย์ Extremadura badajoz 06071 สเปน

2 . กรมทางจิตวิทยาคณะมานุษยวิทยาและการศึกษาของมหาวิทยาลัยของเส้นทางมอร์เตอร์เวย์ Extremadurabadajoz 06071 ประเทศสเปน)


นามธรรมการศึกษาที่ได้ถูกสร้างขึ้นในอารมณ์ความรู้สึกที่แตกต่างกันไปครูในโรงเรียนหลักในอนาคตรายงานความเคารพ H ปัญญาในการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์เมื่อพวกเขาเป็นนักเรียนและในระหว่างการฝึกซ้อมของเขาการเรียนการสอนการเข้าสู่บัญชีทางเพศเป็นตัวแปรสำคัญและในแบบพิเศษที่พวกเขาจะศึกษาในการศึกษาได้.การศึกษานี้ประกอบไปด้วยในแบบสอบถามที่เสร็จสมบูรณ์แล้วโดย 63 นักศึกษาการศึกษาหลักที่มหาวิทยาลัยของเส้นทางมอร์เตอร์เวย์ Extremadura สเปน ผลการค้นหาจะแสดงให้เห็นความแตกต่างที่ดีเยี่ยมระหว่างอารมณ์ความรู้สึกที่เกี่ยวข้องกับเรื่องของระบบฟิสิกส์และเคมีและวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ(ชีววิทยา/ธรณีวิทยา) เรื่องทางวิทยาศาสตร์ที่มีอิทธิพลต่ออารมณ์ความรู้สึกของครูก่อนให้บริการทั้งในการเรียนรู้และการเรียนการสอนในวิชาเคมีและฟิสิกส์อารมณ์ความรู้สึกที่เป็นลบเป็นส่วนใหญ่ ในขณะที่อยู่ในคณะวิทยาศาสตร์ธรรมชาติที่เป็นบวกเป็นอย่างมาก ในด้านวิทยาศาสตร์ธรรมชาติมีความสัมพันธ์ระหว่างอารมณ์ความรู้สึกที่รู้สึกว่าเป็นนักเรียนโรงเรียนมัธยมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และผู้ที่พวกเขารู้สึกว่าเป็นครู ในวิชาเคมีและฟิสิกส์มีความสัมพันธ์กันอย่างที่ในผู้หญิงที่อยู่ระหว่างอารมณ์ความรู้สึกที่รู้สึกว่าเป็นนักเรียนโรงเรียนมัธยมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และผู้ที่พวกเขารู้สึกว่าเป็นครูแต่ไม่ได้อยู่ในคนได้ หน่วยความจำของอารมณ์ความรู้สึกของพวกเขาในการเรียนรู้ทางด้านวิทยาศาสตร์ในโรงเรียนมีมากกว่าด้านลบมากกว่าในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในระหว่างการฝึกซ้อมการเรียนการสอนของตนเว้นแต่ในความกลัวในวิชาฟิสิกส์และเคมี โดยทางเพศคนได้ประกาศจัดตั้งเป็นความพอใจมากกว่าสำหรับเนื้อหาวิทยาศาสตร์มากกว่าผู้หญิงมีมากกว่านั้นอธิบายถึงความรู้สึกเช่นความเชื่อมั่นหรือความเห็นอกเห็นใจ ผลการให้ทำแถบไฮไลต์ที่มีอิทธิพลต่ออารมณ์ความรู้สึกมีหน้าที่เล่นตลอดทั่วทั้งพื้นที่ที่การขยายตัวของมืออาชีพในอนาคตหลักครู.
ปุ่มคำ:การสอนและการเรียนรู้วิทยาศาสตร์;อารมณ์;ครั้งแรกครูการศึกษา;หลัก ครู

1 . การ แนะนำ

กระบวนการของวิทยาศาสตร์การสอนและการเรียนรู้ไม่ได้คิดแต่เพียงได้รับการชาร์จด้วยความรู้สึกเป็นอย่างสูง แต่ถึงอย่างไรก็ตามยังอยู่ในโรงเรียนและมหาวิทยาลัยวิทยาศาสตร์มีพื้นที่ส่วนมากจะเป็นพื้นที่ในการวิเคราะห์และที่ไม่ใช่"นักเขียนอมตะ"อย่างมีเหตุผลที่มีการใช้หลักสูตรที่.
ผลเมื่อไม่นานมานี้มีความเป็นอิสระที่ถูกตั้งคำถามในเชิงเหตุผลและอารมณ์ความรู้สึกมาตั้งแต่ตามที่
ทฤษฎีของแม่พิมพ์การเรียนรู้ของพวกเขา hernandez ( 2002 )กำหนดค่าการเรียนรู้ที่พวกเขาได้และในทางกลับกัน.


รอง*เวอร์ชั่นก่อนหน้าที่ของข้อนี้ได้ถูกนำเสนอในกระดาษที่ esera การประชุม 2009 Istanbul ประเทศตุรกีเดือนสิงหาคม 31 - เดือนกันยายน 4 th งานนี้รับการให้ทุนสนับสนุนการวิจัยจากโครงการวิวเวอร์ EDU 2009-12864 ของกระทรวงการศึกษาและวิทยาศาสตร์(สเปน)และ สหภาพ ยุโรป
ในระดับ ภูมิภาค การพัฒนากองทุน( erdf )..
maría brígido ผู้ลงสมัครรับเลือกตั้งผู้เชี่ยวชาญของกรมการศึกษาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์คณะของการศึกษามหาวิทยาลัย
เส้นทางมอร์เตอร์เวย์ Extremadura ฟิลด์การวิจัยอารมณ์ความรู้สึกในทางจิตวิทยาการศึกษาครูการศึกษา.
m . luisa bermejo Ph . D .ศาสตราจารย์เชื่อมโยงกรมทางจิตวิทยาคณะมานุษยวิทยาและการศึกษาของมหาวิทยาลัย
เส้นทางมอร์เตอร์เวย์ Extremadura ฟิลด์การวิจัยอารมณ์ความรู้สึกในทางจิตวิทยาการศึกษาครูการศึกษา.
m . Carmen Conde ผู้เชี่ยวชาญกรมการศึกษาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์คณะของการศึกษามหาวิทยาลัยของเส้นทางมอร์เตอร์เวย์ Extremadura
การวิจัยการศึกษาครูวิทยาศาสตร์.
Vicente mellado ศาสตราจารย์ผู้เชี่ยวชาญกรมการศึกษาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์คณะของการศึกษามหาวิทยาลัย
เส้นทางมอร์เตอร์เวย์ Extremadura การวิจัยครูสอนวิทยาศาสตร์การศึกษา.



การวิจัยในการศึกษาวิทยาศาสตร์ยังรู้จักความสำคัญของอารมณ์ความรู้สึกในการเรียนการสอนและการเรียนรู้และผู้ที่ต้องพิจารณาถึงที่การเรียนรู้และพวกเขาขนาด( koballa & Glynn Place , 2007 ; otero , 2006 )..
จำนวนมากมีการศึกษาไว้ว่า,โรงเรียนประถมศึกษานักเรียนโดยปกติแล้วแสดงความสนใจและความน่าตื่นตาตื่นใจ generall Y
ทัศนคติในเชิงบวกต่อวิทยาศาสตร์,แต่ว่าสิ่งเหล่านี้ลดลงด้วยอายุ,โดยเฉพาะในช่วงการศึกษารอง(โบแชมป์&พาร์กินสัน, 2008 ; Murphy & beggs , 2003 ; Osborne , et al ., 2003 ; ramsden , 1998 , Simpson & Oliver , 1990 ;ควบคุมเล่ห์กล& manassero , 2008 )..
zembylas ( 2001 , 2002 , 2004 )การดำเนินงานที่ความสัมพันธ์ระหว่างวิทยาศาสตร์การสอนและอารมณ์,และให้เหตุผลว่าอารมณ์ความรู้สึก
ซึ่งจะช่วยให้ทั้งทางบวกและทางลบ,มีบทบาทสำคัญในการก่อสร้างของครูในเนื้อหาความรู้ความสัมพันธ์ระยะสั้นและการวางแผนการสอนด้วยสำหรับเด็กและเพื่อนร่วมงาน เขาบอกว่าความรู้สึกในการเรียนการสอนด้านวิทยาศาสตร์ได้รับการก่อสร้างขึ้นในระดับลึกและอาจจะเห็นเป็นส่วนประกอบของการทำงานของการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ โดเมนเลยทีเดียวที่มีความสำคัญที่เพิ่มขึ้นเป็นระบบกฎระเบียบของการเรียนรู้ครูได้"ด้านนิเวศวิทยาทางด้านอารมณ์ความรู้สึกที่"ที่มีอยู่แล้วใน 3 ระดับคือบุคคลรายย่อยและทางสังคมการเมืองที่มีความรู้ในด้านต่างๆของเนื้อหาระยะสั้น( zembylas 2005 ) พวกเขาได้สร้างและใช้ความรู้ทางด้านอารมณ์ความรู้สึกในการจัดตั้งหรือเพิ่มความแข็งแกร่งให้กับการเชื่อมต่อของพวกเขาที่พร้อมด้วยเนื้อหาและนักเรียนหรือการดำเนินการการเรียนการสอน.
แม้ว่าแนวความคิดอารมณ์ความรู้สึกของครูอาจารย์และทัศนคติต่างๆคุณค่าและการปฏิบัติที่เกี่ยวข้องในห้องเรียนมีทั้งนี้ขึ้นอยู่กับครูและ สภาพแวดล้อม ที่ด้านเหล่านี้มักมีออกมาในระยะด้วยกันและได้อย่างชัดเจนในความขัดแย้งและการเปลี่ยนแปลงในหนึ่งไม่ได้พร้อมด้วยการเปลี่ยนแปลงในส่วนที่เหลือจะต้อง( mellado et al . 2006 )มีหลักฐานว่าการเติบโตที่มีการเปลี่ยนแปลงคือมีแนวโน้มมากขึ้นที่จะนำไปรวมกันไว้ถ้าหากทุกแง่มุมของพื้นที่ทั้งหมดเป็นแบบอินทิเกรตและที่เกี่ยวข้อง( sanmartí 2001 ) ดังที่กล่าวไว้ในช่วงกลางวัน( 1999 )ให้เปลี่ยนครูไม่ได้เป็นเพียงแค่เรื่องของหัวแต่ยังมีใจที่ มันจะเป็นไปได้ยากที่จะทำให้การเปลี่ยนแปลงมีผลบังคับใช้จนกว่าจะได้รับเงินชดเชย affectively และมีส่วนร่วมในความพึงพอใจในการทำงานส่วนตัวมากกว่า.
ด้านพวกเขามีความสำคัญในระหว่างการศึกษาครูครั้งแรก ครูในอนาคตได้ด้วยตัวเองได้รับนักเรียนในช่วงระยะเวลาหลายปีและเป็นผลที่มีความรู้สึกทัศนคติความเชื่อค่านิยมรูปแบบการเรียนการสอนและการทำประตูซึ่งเป็นยุคโมเดิร์นและยากที่จะเปลี่ยน ประสบการณ์ของตนที่โรงเรียนนำไปสู่ครูจำนวนมากเพื่อนำเป็นมีเหตุมีผลสำหรับการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ของพวกเขาไม่ว่าจะในเชิงบวกหรือลบครูเองเมื่อตอนที่เป็นนักเรียนและการใช้งานวิธีการเรียนการสอนที่มีอยู่ใกล้เป็นอย่างมากกับสิ่งที่พวกเขาที่ต้องการในครูของพวกเขาเมื่อพวกเขาถูกที่โรงเรียน( mellado et al . 1998 ) รูทีนและกลยุทธ์การเรียนการสอนของตนกลายเป็นตั้งค่าไว้ในระหว่างประสบการณ์การเรียนการสอนครั้งแรกของพวกเขาในการปฏิบัติของการเรียนการสอนให้แน่นมากที่สุดและจะเป็นไปได้ยากที่จะแก้ไข ภายหลังนอกจากนั้นในระหว่างการฝึกการเรียนการสอนของเขาเขาก็จะต้องตกอยู่ใน ภาวะ กลืนจำนวนมากและเน้นว่าเป็นธรรมชาติทำให้ความไม่มั่นคงและความกังวล อารมณ์ความรู้สึกด้านลบเหล่านี้สามารถทำให้การปรับใช้กลยุทธ์การเรียนการสอนเพื่อหาทางป้องกันให้นักเรียนเป็นศูนย์กลางนั้นเป็นที่ที่มีครูอาจารย์และเนื้อหาที่มากกว่าในการเรียนรู้และนักเรียนได้ ในขณะที่โรงแรมแห่งนี้ช่วยให้พวกเขาเห็นได้ชัดว่าการควบคุมที่มากขึ้นในระดับที่และดังนั้นจึงทำให้ท่านรู้สึกได้ถึงที่มีความ ปลอดภัย มากยิ่งขึ้นการจำกัด ประสิทธิภาพ การเรียนการสอนของตน ความกังวลว่าการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ provokes ในครูในอนาคตยังมีการสะท้อนในแบบบริการตัวเอง - ประสิทธิภาพ ในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์( czerniak & scriver 1994 ). N ของพวกเขาสำหรับอูโกและ sanmartí ( 2003 )รูปแบบการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมอาจจะสามารถเอาชนะได้ด้วยการใช้กลยุทธ์เมตา - การเรียนรู้และเมตา - เลยทีเดียวในการควบคุมและควบคุมอารมณ์ความรู้สึกที่เกิดขึ้นเมื่อรุ่นที่มีการเปลี่ยนแปลง เป็น efkelides ( 2009 P 139 )แอบดู"ระเบียบสังเคราะห์ควรจะขยายขึ้นไปรวมถึงไม่ได้เท่านั้นแต่การเรียนรู้กฎระเบียบทางด้านอารมณ์ความรู้สึกเป็นอย่างดี" ในการให้การศึกษาครูครั้งแรกoosterheert และ vermunt ( 2001 )รวมถึงการควบคุมอารมณ์ความรู้สึกเป็นคอมโพเนนต์ที่เต็มไปด้วยประโยชน์ใช้สอยของการเรียนรู้ที่จะสอนให้ คอมโพเนนต์แบบไดนามิกนี้จะถูกสร้างขึ้นและพัฒนาความรู้ของตัวเองจาก'ครูที่อารมณ์และทัศนคติความเชื่อ จะต้องสะท้อนถึงการมีส่วนร่วมส่วนตัวทำงานในกระบวนการการเรียนการสอนและการฝึกฝนในการเรียนการสอนวัสดุเฉพาะในบริบทโรงเรียนคอมโพเนนต์นี้เป็นการตอบแทน



ความรู้ในการดำเนินการและดังนั้นจึงเป็นที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลระยะสั้นของครูที่ความรู้( garritz et al . 2008 )